 Escrito por Daniela Auad |
Este texto discute como os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais foram feitos e como estes documentos tratam de gênero. Para tal serão comentados o texto de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Apresentação dos Temas Transversais e os Temas Transversais. Os PCNs e TTs já prontos e divulgados nas escolas pelo MEC são para o ensino fundamental. O ensino fundamental corresponde da 1ª à 8ª séries e, com a LDB 9394/96, também passam a ser chamadas e organizadas como ciclos. Ainda estão sendo preparados os PCNs do ensino médio, ou seja, PCNs para 1ª à 3ª séries do que era chamado de ensino secundário ou colegial. Para a nossa discussão foram lidos os documentos do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, ou seja, 1ª à 4ª séries. E este texto apresenta as seguintes partes: 1. Os PCNs 2. Os TTs 3. Os TTs e gênero 1) A Introdução aos PCNs Foram elaborados PCNs das seguintes disciplinas: 1. Língua Portuguesa 2. Matemática 3. Ciências Naturais 4. História e Geografia 5. Arte 6. Educação Física Os PCNs são definidos como referencias de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o Brasil. Ou seja, quem os escreveu pensou neles como “uma referência curricular comum para todo o País”. O documento de introdução aos PCNs sustenta a necessidade dessa referência comum para toda a Nação porque afirma que fortaleceria a unidade nacional e a responsabilidade do governo Federal para com a Educação. Os PCNs não se auto-denominam um currículo acabado e obrigatório, mas o seu nível de detalhamento torna-os o currículo do ensino fundamental. E embora hajam muitas citações sobre o respeito às “especificidades locais, o que exigiria um trabalho de escuta e pesquisa por parte dos elaboradores do documento, a centralização é a marca dessa política educacional. Com existência prevista no Plano Decenal de Educação (1993-2003), os PCNs pretendem orientar as ações educativas no ensino obrigatório e, assim, melhorar a qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Contudo, é duvidosa a melhoria da educação brasileira através dos PCNs. Já a partir do seu processo de elaboração, destacam-se três observações (Cunha, 1996): 1. A pressa, por parte do governo federal, foi a característica marcante na preparação dos PCNs. O MEC havia encomendado para a Fundação Carlos Chagas uma pesquisa sobre os currículos de 21 estados e do Distrito Federal. Essa pesquisa serviria para informar o MEC das várias Propostas Curriculares Oficiais e fornecer subsídio para a elaboração dos PCNS. Porém, na mesma sessão em que os resultados dessa pesquisa foram divulgados, o MEC já apresentou a primeira versão dos PCNs pronta. A pesquisa encomendada à FCC serviria apenas para justificar as opções já tomadas pelos dirigentes e para desqualificar o esforço de estados e municípios em melhorar a educação pública, tornando as medidas atuais a única possibilidade de melhora do fracasso educacional do país. 2. Deste modo, também a universidade não foi ouvida na preparação dos PCNs. Na proposta de governo de Fernando Henrique Cardoso, o ensino básico partiria das contribuições científicas e tecnológicas da universidade. Há, portanto, uma contradição entre a posição da universidade proclamada na proposta do então candidato FHC e a posição que a universidade ocupa de fato em seu governo. Vale notar que, os PCNs não foram elaborados a partir de uma convocação dos docentes e pesquisadores das universidades, mas por professores e professoras de uma escola privada de São Paulo e por César Coll, um consultor espanhol. Tal processo de elaboração torna nula a propaganda que o documento de introdução aos PCNs faz, ao afirmarem que eles resultam de “pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental e experiências de sala de aula difundidas em encontros seminários e publicações.” 3. Os PCNs são uma medida educacional voltada para a implantação do modelo mercadológico que o Banco Mundial propôs para a educação brasileira. O que guia a política educacional para a educação básica é a avaliação sob a forma de testes, os “provões”. Nessa concepção prepara-se primeiro o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) para depois pensar sobre o currículo. Os PCNs são fragmentos de uma política educacional mal definida. Uma política educacional mais preocupada em medir o rendimento dos alunos das escolas, do que em construir um consenso sobre o que e quem deve ser avaliado. Na introdução aos PCNs, as taxas de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental são utilizadas como indicadores de melhoria do rendimento escolar. Os programas de aceleração do fluxo escolar, como as conhecidas “recuperações de verão”, são apresentados como responsáveis pela queda das taxas médias de repetência, evasão e conseqüente aumento das taxas de promoção. Essas taxas mostram a concepção de escola contida nos PCNs: a escola socialmente onipotente e que fracassa na sua missão educativa devido, exclusivamente, aos seus problemas internos (Cunha, 1996, p.64). Pensar a escola como onipotente significa pensá-la como a única instituição social responsável pela transformação social. Assim, a escola é percebida como se estivesse “acima” da sociedade e, portanto, não sofresse a ação de causas externas para o fracasso escolar. A desigualdade na distribuição na renda e a pobreza de grande parte da população são causas externas para o insucesso da escola no Brasil. Contudo, os PCNs não levam tais fatores em conta e, ainda, afirmam que os recursos aplicados em educação em nosso país não são insuficientes, mas apenas mal aplicados. Para comprovar essa concepção e apresentar os PCNs como solução, as principais tendências pedagógicas na educação brasileira são descritas tendenciosamente e responsabilizadas pela ineficiência do ensino brasileiro. Para isso, são citadas a “pedagogia tradicional”, a “pedagogia renovada”, a “pedagogia libertadora”, a “pedagogia crítico-social dos conteúdos” e as influências da “psicologia genética” para a educação. Vale notar que tais expressões não são correntes nas escolas e entre as professoras, mas apenas de domínio acadêmico. Na introdução aos PCNs, não há uma alternativa de correção ou reformulação a partir do que já existe como experiência nas escolas brasileiras. Optou-se por substituir toda e qualquer orientação pedagógica pelo modelo que as pessoas que escreveram os PCNs pensam ser o ideal: “A orientação proposta nos PCNs reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é acabado, o que se propõe é uma visão de complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto do conhecimento é complexo de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também provisório, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.” (Introdução aos PCNs, 1997, p.44) O trecho citado expressa a escolha pela Psicologia e pelo Construtivismo, embora o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas seja uma exigência do Art.206 da Constituição (Azanha, 1996, p.10). A “flexibilidade” e o respeito às diferenças pedagógicas regionais são muito citadas na introdução aos PCNs. Apesar disso, eles chegarão às professoras como uma imposição, causando insegurança em relação às suas práticas, a partir de um patrulhamento pretensamente fundado em verdades definitivas. Os PCNs, ainda, representarão uma diminuição da autonomia de Estados e Municípios. Por todas essas características, os PCNs ferem a Constituição e os ideais democráticos e científicos que tem como base a divergência. Esta seria o único caminho para o convívio político e o desenvolvimento do saber (Azanha, 1996, p. 12). 2) Apresentação dos Temas Transversais Segundo o documento de Apresentação dos TTs, eles são “questões sociais consideradas relevantes”, “problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal” (1997, p.64). Segundo tais critérios foram selecionados[4]: 1. Ética 2. Meio Ambiente 3. Saúde 4. Pluralidade Cultural 5. Orientação Sexual. Há a esperança, por parte dos idealizadores, que os TTs sejam debatidos no interior das disciplinas. O tratamento denominado transversal garantiria que os temas não fossem contemplados por apenas uma área do conhecimento, ou que constituíssem novas áreas. Todas as áreas consideradas “convencionais” são responsabilizadas pelo acolhimento das questões dos TTs. Os conteúdos e objetivos das disciplinas devem visar aos temas considerados “da convivência social”. Deste modo, é muito salientado no documento de Apresentação dos TTs que estes devem ocupar o mesmo lugar de importância que as áreas dos PCNs. Contudo, colocar esta idéia em prática, depende de uma série de fatores. É possível pensar sobre dois deles, os quais se contradizem e complementam: 1.A maioria dos temas corresponde a tópicos que, até nossos dias, foram oficialmente silenciados ou tratados de modo ambíguo, nas práticas escolares e sociais. Talvez, por esse motivo as professoras tenham tal aspecto como uma lacuna em sua formação. Deste modo, desenvolver o “projeto de educação comprometida com o desenvolvimento da capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la” (1997, p.27), proposto pelo texto de apresentação dos TTs seja algo distante das possibilidades de trabalho da maioria das educadoras. Assim como pode representar uma imposição e um tarefa impossível, em vista das características de sua formação para a docência, a organização dos conteúdos em torno de projetos, como prevê a política educacional em questão. Vale notar que, no documento de Apresentação dos TTs, há o reconhecimento da insuficiência da formação de professoras para o lido com as questões em pauta. Apesar disso, não são mencionadas alternativas para solucionar esse problema da formação inicial e em docência das professoras. 2. Por outro lado, o fato de conteúdos como Ética, Meio Ambiente ou Orientação Sexual não terem sido, até os dias de hoje, contemplados nos currículos oficiais não significa que não foram abordados em meio aos conteúdos e às múltiplas vivências e experiências escolares. Nesse sentido, a nova proposta de TTs estaria, mais uma vez, impondo a sua visão, sem considerar as demais em plena vigência nas realidades escolares. A inclusão dos TTs no currículo do ensino fundamental é justificada pela preocupação com a “formação integral do aluno”. Considerada, pelos idealizadores do documento, como situada fora da sociedade, a escola seria uma espécie de lugar de aprendizado das relações sociais. Como se entrasse na sociedade após a saída do sistema escolar, o aluno seria então um agente de transformação da sociedade. Deste modo, prevalece a concepção de escola onipotente, capaz de transformar toda a sociedade pela formação dos alunos (Cunha, 1996, p.65). Finalmente, ainda que o documento de Apresentação afirme que o alvo do “ensino de valores” não é o controle do comportamento dos alunos, os TTs podem reforçar ainda mais a escola como espaço de defesa valores da cultura dominante e de posturas autoritárias. Bibliografia AZANHA, José Mário Pires. Parâmetros Curriculares Nacionais e autonomia de escola. São Paulo, texto apresentado no Seminário Regional sobre PCNs (Região Sudeste), setembro de 1996. CUNHA, Luiz Antônio. Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental: Convívio Social e Ética. Cadernos de Pesquisa, nº 99, São Paulo, 1996. PCNs: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, MEC/SEF, 1997. PCNs: apresentação dos Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, MEC/SEF, 1997. PCNs: orientação Sexual. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, MEC/SEF, 1997. |
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