DOCÊNCIA E PRÁTICAS DE ENSINO.
Aluna: Elaine Bomfim de Souza.
E-mail: elainebomfim@yahoo.com.br
TEMA: DOCÊNCIA E PRÁTICAS DE ENSINO.
1- Introdução
A escola, enquanto local formalmente constituído para exercer as práticas pedagógicas, cabe assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades no desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo (Libâneo, 1994, p.22). Todavia, percorremos uma trajetória na educação que tem revelado um significativo interesse em desvendar possibilidades pedagógicas para o processo de ensino-aprendizagem, condizentes com os desafios que apresentam o mundo contemporâneo.
São muitas as dificuldades perpassadas pelo cenário educacional brasileiro, em termos de estrutura física, recursos materiais, acesso às tecnologias da informação e comunicação, sobretudo nas escolas de Educação Básica. Essas dificuldades são visíveis na ausência das “paredes” físicas e poucas condições materiais para desenvolver atividades de ensino-aprendizagem. Entretanto, as ações pedagógicas transformadoras surgem mesmo que em salas de aula com estruturas físicas precárias, em escolas com mínimos recursos didático-pedagógicos e até em diversos espaços improvisados.
Nessa perspectiva, a ação educativa materializa-se em práticas pedagógicas transformadoras, com diversos meios de se concretizar, através da conciliação entre a ação docente comprometida com uma educação libertadora e pela busca da função emancipatória das escolas e de projetos pedagógicos que contemplam a autonomia dos educandos, vinculada a uma formação humana comprometida com valores éticos fundamentais.
Logo, o mais importante para o educador é acreditar no potencial de aprendizagem pessoal e na capacidade de evoluir, integrando-se à novas experiências e dimensões do cotidiano. Ao educar, o docente torna visível seus valores, atitudes, idéias e emoções. Os alunos e colegas percebem sua reação diante das diferenças de opiniões, dos conflitos e valores. Entretanto, alguns educadores confundem visão crítica com pessimismo estrutural; eles só transmitem aos alunos visões negativistas e desanimadoras da realidade. Esse substrato pessimista interfere profundamente na visão dos alunos. Da mesma forma, educadores com credibilidade e uma visão construtiva da vida contribuem muito para que os alunos se sintam motivados a continuar, a querer aprender, a aceitar-se melhor.
O educador é um ser complexo e limitado, mas sua postura pode contribuir para reforçar que vale a pena aprender, que a vida tem mais aspectos positivos que negativos, que o ser humano está evoluindo, que pode realizar-se cada vez mais. Pode ser luz no meio de visões negativistas, muito enraizadas em sociedades dependentes como a nossa.
O educador é um orientador, um sinalizador de possibilidades onde ele também está envolvido, onde ele se coloca como um dos exemplos das contradições e da capacidade de superação que todos possuem.
2- Crise de identidade e docência.
Pode-se definir identidade como um conjunto de características pelas quais alguém pode ser reconhecido. Logo,
“Do ponto de vista sociológico, identidade pode ser definida como: Características distintivas do caráter de uma pessoa ou o caráter de um grupo que se relaciona com o que eles são e com o que tem sentido para eles. Algumas das principais fontes de identidade são o gênero, a orientação sexual, a nacionalidade ou a etnicidade, e a classe social” (GIDDENS, 2004, p. 694).
Para Mogone (2001, p. 16) nesse processo, o indivíduo adota papéis e atividades das outras pessoas que lhe parecem significativas, adquirindo sua identidade subjetiva, ou seja, a identidade se mantém, modifica-se e remodela-se em uma dialética entre o “eu/outros.” Alguns autores consideram que a identidade não é exclusiva do campo individual, mas também do coletivo, a identidade coletiva não é decorrência direta da individual, mas possui outro “sistema de relações ao qual os atores se referem e em relação ao qual tomam referimento” (VIANNA, 1999, p. 52).
A identidade pessoal e a identidade construída coletivamente são essenciais para definir a identidade profissional do indivíduo. A esse respeito, Pimenta (1997, p. 07) salienta que a identidade profissional docente,
[...] se constrói, pois, a partir da significação social da profissão [...] constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seus modos de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.
Dessa forma, entende-se identidade profissional docente como um processo contínuo, subjetivo, que obedece às trajetórias individuais e sociais, que tem como possibilidade a construção/desconstrução/reconstrução, atribuindo sentido ao trabalho e centrado na imagem e auto-imagem social que se tem da profissão e também legitimado a partir da relação de pertencimento a uma determinada profissão, no caso, o Magistério.
Buscando uma síntese entre a concepção sociológica e a semântica da realidade docente pode-se propor que toda profissão afirma uma identidade, logo existe uma identidade profissional do professor, ou seja, uma maneira de ser professor. Ao falarmos em crise da identidade profissional do professor, falamos de uma crise na maneira e no jeito de ser professor. Parece que esse caminho é excessivamente tortuoso, se não considerarmos que a ação profissional do professor está condicionada por uma série de outros fatores e inserida num processo muito mais amplo que o seu espaço/tempo de atuação.
Evidentemente que não se pretende ignorar que os problemas advindos das dificuldades na interação social com as comunidades onde o docente trabalha a insatisfação com as condições de trabalho, baixa reconhecimento social, sentimentos de insegurança em relação à sua integridade física, afetam diretamente o trabalho do professor. Aos poucos o dar aula se torna cansativo, repetitivo, insuportável, parece que alguns coordenadores são mais “chatos”, “pegam mais no pé”. Algumas turmas também não querem nada com nada. As reuniões de professores são todas iguais, pura perda de tempo. Os salários são baixos. Outros colegas mostram que ganham mais em outras profissões. Renova-se a dúvida: vale à pena ficar como está ou dar uma guinada profissional?
Por enquanto vai tocando. Torce para que haja muitos feriados, para que os alunos não venham em determinados dias. Qualquer motivo justifica não dar aula. Cria muitas atividades durante a aula: leituras em grupo, pesquisa na biblioteca, vídeos longos e isso lhe permite descansar um pouco, ficar na sala dos professores, poupar a voz.
Geralmente essa crise profissional vem acompanhada de uma crise afetiva. O relacionamento a dois não é o mesmo passa, pela indiferença ou pela separação. Sente-se intimamente bastante só, apesar das aparências. E em algum momento a crise bate mais fundo: o que é que eu faço aqui? Qual é o sentido da minha vida? Tem tanta gente que sabe menos e está melhor! Como defender uma sociedade mais justa num país onde só os mesmos ficam mais e mais ricos?
Olha para o passado e vê muitos recém formados doidos para entrar a qualquer jeito, ganhando menos do que ele. E esses garotos possuem outra linguagem, dominam mais a internet e estão cheios de gás. Embora faça cursos de atualização, sente-se em muitos pontos ultrapassado. Sempre foi preparado para dar respostas, para ser o centro do saber e agora descobre mais claramente que não tem certezas, que cada vez sabe menos, que há muitas variáveis para uma mesma questão e que novas pesquisas questionam verdades que pareciam definitivas.
A sensação de estar fora do lugar, de inadequação vai aumentando e um dia explode. A crise se generaliza. Nada faz sentido. A depressão toma conta dele. Não tem mais vontade de levantar, chega atrasado. Justifica cada vez mais suas faltas.
Porém, esses fatores não podem ser os únicos indicadores para analisarmos uma suposta crise de identidade profissional do professor. Há outros indicadores a serem considerados, como por exemplo, crenças, valores éticos e morais, representações construídas/adquiridas sobre ser professor, etc. Isso significa que devemos considerar que a formação de um professor, e conseqüentemente a construção de sua identidade profissional, resulta de um processo de construção de múltiplas identidades que repercutem direta e significativamente no fazer docente profissional, caracteriza-se pela exposição pública de alguma crença, opinião ou habilidade cuja característica principal é o fato de ser comum a um grupo de indivíduos.
3- Docência e comunicação.
A principal ferramenta de que o estudante dispõe para atingirem a construção do conhecimento é a linguagem (LITWIN, 2001, p.25). Assim, se faz necessário, refletir sobre os processos comunicacionais no setor educação, esclarecendo os elementos que caracterizam o caráter pedagógico da comunicação, pois os alunos possuem diferentes formas de interpretar uma mesma mensagem. Logo, quanto mais coerente e clara for à linguagem do professor na comunicação com seus alunos, melhor e mais didático será esse processo comunicativo.
O cenário atual tecnológico cada vez mais imerso em realidade virtual e facilidade de compartilhamento da comunicação entre as pessoas nos leva a pensar em metodologias, que facilitem e motivem os alunos, de maneira a manter um diálogo com eles. Essas ações podem ser analisadas como estímulo comunicacional de interações sociais, pois, “criam novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura“ (VIGOTSKY, 1998, p. 54).
3.1- Comunicação entre docentes e discentes.
Ao pensarmos em pessoas em uma sala de aula, logo nos vem à mente uma visão. De um lado o professor e do outro os alunos. Neste ambiente, não é novidade que, na maioria das vezes, o modelo mais utilizado é o da aula expositiva. O professor que executa este de modelo de aula expositiva vai lidar com a responsabilidade de responder pelo desenvolvimento de toda a sala de aula.
Esta última formada por diferenças. Diferenças de criação, diferentes famílias e experiências de vida, criando alunos completamente únicos, trazendo diversos valores e princípios. A postura instrucionista na educação encontra grande amparo entre os professores, porque é ela que lhes garante poder: poder reprovar, decidir o currículo, exigir desempenho, impor disciplina, posar de autoridade e mandar na escola.
“Quando se critica a aula meramente expositiva, que continua sendo a didática típica da nossa escola, o professor defende-a com todas as forças; em parte, porque não saberia o que fazer da vida sem aula, mas também porque se sente impotente sem tal instrumento” (DEMO, 2010).
Levando em consideração este contexto educacional, é quase óbvio que o modelo aula-expositiva não seja um modelo suficiente para que todo o processo de comunicação seja o mais eficiente possível. Pois afinal, são vários fatores que podem criar barreiras na comunicação entre o professor e seus alunos. Sendo este problema capaz de impactar severamente o processo de construção e reconstrução do conhecimento, dentro e fora da sala de aula.
Apesar de muitas vezes tanto professor quanto aluno estarem cientes da importância de um método pautado no diálogo, para a construção e reconstrução do conhecimento, existe uma tendência para que a aula seja feita de uma forma expositiva, ou seja, monólogo do professor, onde o aluno pouco participa. Os motivos podem ser vastos. Por exemplo, em relação aos professores: Falta de preparo, pois custos de desenvolvimento são quase impeditivos.
Falta de tempo, pois muitas vezes, estes professores são profissionais de mercado ou são forçados a realizar jornada, dupla, ou tripla, trabalhando diuturnamente e encarando viagens entre as diversas instituições em que trabalham. Por parte dos alunos, o modelo de aula expositiva talvez seja o modelo mais cômodo para uma pessoa que vem do trabalho, já cansada, com dificuldade de realizar pré-leituras, por questão de falta de tempo, ato mais que necessário para que as aulas sejam impulsionadas de forma dialógica.
Neste cenário, e muitas vezes com baixos salários, e também sem o correto preparo, o Professor tem que mostrar uma atitude positiva de entusiasmo pelo assunto/matéria que ensina. Tem sempre que ser paciente e equilibrado, mantendo o bom relacionamento com os alunos, administrando todos estes fatores que impactam negativamente na comunicação professor-aluno. Ou seja, o professor tem que ser um ator que sabe resistir ao stress e desenvolver a mais alta competência relacionada à resiliência, pois só assim poderá estar apto a “criar, praticar, elaborar, construir, questionar, trocar, organizar e reorganizar suas idéias” FGV - Online (2010).
4- Docência, comunicação e reflexão.
Dada a importância de o aluno vir a refletir, Freire (2007) diz que “a consciência reflexiva deve ser estimulada, constituindo-se uma forma de o educando refletir sobre sua própria realidade, quando se compromete com esta, tendo a possibilidade de buscar soluções e de transformar o seu contexto”. Nessa perspectiva, a atuação docente do professor reflexivo não se esgota no imediato de sua prática pedagógica, remete-se também para o conhecimento de saber o que representa, enquanto membro de sua sociedade.
Assim sendo, na promoção da profissão os professores devem ser agentes ativos de seu desenvolvimento profissional, se estendendo ao contexto da escola e ao projeto social que é a formação de alunos críticos e autônomos (ALARCÃO, 1996). Os professores reflexivos são também autônomos na sua atividade através da crítica em relação às funções que desempenham (CARDOSO et al.,1996 apud KRUG, 2001).
Nesse sentido, Kunz (2001) diz que o aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação no convívio social, tendo a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados na vida cotidiana, ocorrendo através de uma reflexão crítica. É importante que exista e se promova o diálogo entre educador e educando, da mesma forma que se estabeleçam relações dos conteúdos com a problemática e a realidade dos alunos (FREIRE APUD CORREA, 2006).
Uma proposta de modificar esse processo escolarizante são as oficinas que abrem espaços para o desconhecido. São tentativas de desconstruir com a máquina de produção de cidadãos (CORRÊA, 2006).
A emancipação deve ser tarefa fundamental da Educação, através de um processo de esclarecimento racional que se estabelece num processo comunicativo. As interações de alunos-alunos, alunos-professor não podem acontecer sem a participação da linguagem, pois o diálogo deve estar sempre presente, sendo através deste que os alunos são instigados a participar do processo de ensino-aprendizagem. O professor deve, portanto, instigar e desafiar os alunos na busca de respostas a partir da vivência destes. Através da ação comunicativa o aluno se tornará crítico, ele realizará perguntas e tentará formular as respostas, diferente do que geralmente acontece em que os professores formulam as perguntas e dão as respostas (KUNZ, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos pensar, tanto a escola como as demais instituições educativas (Universidades) como espaços de formação constante e principalmente, de alternativas de transformação. Mesmo que, as mudanças ocorram lentamente, já que esta é uma característica social e cultural de nossa sociedade quando se trata de Educação, podemos vislumbrar e atingir muitos objetivos no momento que nos comprometermos eticamente com nosso trabalho.
O papel do professor atualmente, não está mais centrado na racionalidade técnica, neste contexto torna-se de suma importância que o professor, seja também um pesquisador. Uma vez que, a prática da pesquisa concede-lhe uma autonomia e criticidade, já que, “amplia sua consciência sobre sua própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupões os conhecimentos teóricos e críticas sobre a realidade”. (VASCONCELOS: 2005. p. 63)
Sendo assim, para o exercício pleno da docência o profissional deve possuir algumas habilidades básicas, tais como: pesquisa, domínio na área pedagógica, didática, trabalhar em equipe, seleção de conteúdos, desenvolverem atividades multidisciplinares e principalmente, saber integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.
O papel do docente requer a utilização de estratégias para facilitar a aprendizagem dos alunos, assim, percebe-se que o docente assume uma postura constante de reflexão sobre a sua prática em sala de aula. Pois, o professor “precisa ser critico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos. (BEHRENS: 2005.p.66)
A prática metodológica também deve ser repensada e aperfeiçoada de modo que possa acompanhar as transformações ocorridas na sociedade e que possa adequar a sua pratica para atender as demandas do ensino básico e superior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: Alarcão, I. (Org.) e outros: Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, p. 171-180, 1996.
CORREA, G. Educação, Comunicação, Anarquia: procedências de uma sociedade de controle no Brasil. São Paulo: Cortez, 2006.
DEMO, Pedro. Introdução. In: ______. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: ArtMed, 2000. P. 9-12.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 45ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
Giddens, A. (2004). Sociologia (4 ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
KRUG, H.N. A reflexão na prática pedagógica do professor de Educação Física. Santa Maria: CEFD/UFSM, 1996. Dissertação de Mestrado.
KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. 2.e. Ijuí: Unijuí, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LITWIN, Edith. Educação à distância: Temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MOGONE, J. A. De alunas a professoras: analisando o processo da construção inicial da docência. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista. Araraquara, 2001.
PIMENTA, S. G. Formação de Professores – Saberes da Docência e Identidade
Do Professor. Nuances, v. III, Presidente Prudente, 1997. P. 05-14.
VASCONCELOS. Maria Lucia. Docência e Autoridade no Ensino Superior: Uma Introdução ao Debate. IN: Ensinar e Aprender no Ensino Superior. 2. ed. São Paulo: Cortez. 2005.
VIANNA, C. Os nós do “nós”: crise e perspectiva da ação coletiva docente em São Paulo. São Paulo: Xamã, 1999.
VYGOSTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
E-mail: elainebomfim@yahoo.com.br
TEMA: DOCÊNCIA E PRÁTICAS DE ENSINO.
1- Introdução
A escola, enquanto local formalmente constituído para exercer as práticas pedagógicas, cabe assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades no desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo (Libâneo, 1994, p.22). Todavia, percorremos uma trajetória na educação que tem revelado um significativo interesse em desvendar possibilidades pedagógicas para o processo de ensino-aprendizagem, condizentes com os desafios que apresentam o mundo contemporâneo.
São muitas as dificuldades perpassadas pelo cenário educacional brasileiro, em termos de estrutura física, recursos materiais, acesso às tecnologias da informação e comunicação, sobretudo nas escolas de Educação Básica. Essas dificuldades são visíveis na ausência das “paredes” físicas e poucas condições materiais para desenvolver atividades de ensino-aprendizagem. Entretanto, as ações pedagógicas transformadoras surgem mesmo que em salas de aula com estruturas físicas precárias, em escolas com mínimos recursos didático-pedagógicos e até em diversos espaços improvisados.
Nessa perspectiva, a ação educativa materializa-se em práticas pedagógicas transformadoras, com diversos meios de se concretizar, através da conciliação entre a ação docente comprometida com uma educação libertadora e pela busca da função emancipatória das escolas e de projetos pedagógicos que contemplam a autonomia dos educandos, vinculada a uma formação humana comprometida com valores éticos fundamentais.
Logo, o mais importante para o educador é acreditar no potencial de aprendizagem pessoal e na capacidade de evoluir, integrando-se à novas experiências e dimensões do cotidiano. Ao educar, o docente torna visível seus valores, atitudes, idéias e emoções. Os alunos e colegas percebem sua reação diante das diferenças de opiniões, dos conflitos e valores. Entretanto, alguns educadores confundem visão crítica com pessimismo estrutural; eles só transmitem aos alunos visões negativistas e desanimadoras da realidade. Esse substrato pessimista interfere profundamente na visão dos alunos. Da mesma forma, educadores com credibilidade e uma visão construtiva da vida contribuem muito para que os alunos se sintam motivados a continuar, a querer aprender, a aceitar-se melhor.
O educador é um ser complexo e limitado, mas sua postura pode contribuir para reforçar que vale a pena aprender, que a vida tem mais aspectos positivos que negativos, que o ser humano está evoluindo, que pode realizar-se cada vez mais. Pode ser luz no meio de visões negativistas, muito enraizadas em sociedades dependentes como a nossa.
O educador é um orientador, um sinalizador de possibilidades onde ele também está envolvido, onde ele se coloca como um dos exemplos das contradições e da capacidade de superação que todos possuem.
2- Crise de identidade e docência.
Pode-se definir identidade como um conjunto de características pelas quais alguém pode ser reconhecido. Logo,
“Do ponto de vista sociológico, identidade pode ser definida como: Características distintivas do caráter de uma pessoa ou o caráter de um grupo que se relaciona com o que eles são e com o que tem sentido para eles. Algumas das principais fontes de identidade são o gênero, a orientação sexual, a nacionalidade ou a etnicidade, e a classe social” (GIDDENS, 2004, p. 694).
Para Mogone (2001, p. 16) nesse processo, o indivíduo adota papéis e atividades das outras pessoas que lhe parecem significativas, adquirindo sua identidade subjetiva, ou seja, a identidade se mantém, modifica-se e remodela-se em uma dialética entre o “eu/outros.” Alguns autores consideram que a identidade não é exclusiva do campo individual, mas também do coletivo, a identidade coletiva não é decorrência direta da individual, mas possui outro “sistema de relações ao qual os atores se referem e em relação ao qual tomam referimento” (VIANNA, 1999, p. 52).
A identidade pessoal e a identidade construída coletivamente são essenciais para definir a identidade profissional do indivíduo. A esse respeito, Pimenta (1997, p. 07) salienta que a identidade profissional docente,
[...] se constrói, pois, a partir da significação social da profissão [...] constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seus modos de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.
Dessa forma, entende-se identidade profissional docente como um processo contínuo, subjetivo, que obedece às trajetórias individuais e sociais, que tem como possibilidade a construção/desconstrução/reconstrução, atribuindo sentido ao trabalho e centrado na imagem e auto-imagem social que se tem da profissão e também legitimado a partir da relação de pertencimento a uma determinada profissão, no caso, o Magistério.
Buscando uma síntese entre a concepção sociológica e a semântica da realidade docente pode-se propor que toda profissão afirma uma identidade, logo existe uma identidade profissional do professor, ou seja, uma maneira de ser professor. Ao falarmos em crise da identidade profissional do professor, falamos de uma crise na maneira e no jeito de ser professor. Parece que esse caminho é excessivamente tortuoso, se não considerarmos que a ação profissional do professor está condicionada por uma série de outros fatores e inserida num processo muito mais amplo que o seu espaço/tempo de atuação.
Evidentemente que não se pretende ignorar que os problemas advindos das dificuldades na interação social com as comunidades onde o docente trabalha a insatisfação com as condições de trabalho, baixa reconhecimento social, sentimentos de insegurança em relação à sua integridade física, afetam diretamente o trabalho do professor. Aos poucos o dar aula se torna cansativo, repetitivo, insuportável, parece que alguns coordenadores são mais “chatos”, “pegam mais no pé”. Algumas turmas também não querem nada com nada. As reuniões de professores são todas iguais, pura perda de tempo. Os salários são baixos. Outros colegas mostram que ganham mais em outras profissões. Renova-se a dúvida: vale à pena ficar como está ou dar uma guinada profissional?
Por enquanto vai tocando. Torce para que haja muitos feriados, para que os alunos não venham em determinados dias. Qualquer motivo justifica não dar aula. Cria muitas atividades durante a aula: leituras em grupo, pesquisa na biblioteca, vídeos longos e isso lhe permite descansar um pouco, ficar na sala dos professores, poupar a voz.
Geralmente essa crise profissional vem acompanhada de uma crise afetiva. O relacionamento a dois não é o mesmo passa, pela indiferença ou pela separação. Sente-se intimamente bastante só, apesar das aparências. E em algum momento a crise bate mais fundo: o que é que eu faço aqui? Qual é o sentido da minha vida? Tem tanta gente que sabe menos e está melhor! Como defender uma sociedade mais justa num país onde só os mesmos ficam mais e mais ricos?
Olha para o passado e vê muitos recém formados doidos para entrar a qualquer jeito, ganhando menos do que ele. E esses garotos possuem outra linguagem, dominam mais a internet e estão cheios de gás. Embora faça cursos de atualização, sente-se em muitos pontos ultrapassado. Sempre foi preparado para dar respostas, para ser o centro do saber e agora descobre mais claramente que não tem certezas, que cada vez sabe menos, que há muitas variáveis para uma mesma questão e que novas pesquisas questionam verdades que pareciam definitivas.
A sensação de estar fora do lugar, de inadequação vai aumentando e um dia explode. A crise se generaliza. Nada faz sentido. A depressão toma conta dele. Não tem mais vontade de levantar, chega atrasado. Justifica cada vez mais suas faltas.
Porém, esses fatores não podem ser os únicos indicadores para analisarmos uma suposta crise de identidade profissional do professor. Há outros indicadores a serem considerados, como por exemplo, crenças, valores éticos e morais, representações construídas/adquiridas sobre ser professor, etc. Isso significa que devemos considerar que a formação de um professor, e conseqüentemente a construção de sua identidade profissional, resulta de um processo de construção de múltiplas identidades que repercutem direta e significativamente no fazer docente profissional, caracteriza-se pela exposição pública de alguma crença, opinião ou habilidade cuja característica principal é o fato de ser comum a um grupo de indivíduos.
3- Docência e comunicação.
A principal ferramenta de que o estudante dispõe para atingirem a construção do conhecimento é a linguagem (LITWIN, 2001, p.25). Assim, se faz necessário, refletir sobre os processos comunicacionais no setor educação, esclarecendo os elementos que caracterizam o caráter pedagógico da comunicação, pois os alunos possuem diferentes formas de interpretar uma mesma mensagem. Logo, quanto mais coerente e clara for à linguagem do professor na comunicação com seus alunos, melhor e mais didático será esse processo comunicativo.
O cenário atual tecnológico cada vez mais imerso em realidade virtual e facilidade de compartilhamento da comunicação entre as pessoas nos leva a pensar em metodologias, que facilitem e motivem os alunos, de maneira a manter um diálogo com eles. Essas ações podem ser analisadas como estímulo comunicacional de interações sociais, pois, “criam novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura“ (VIGOTSKY, 1998, p. 54).
3.1- Comunicação entre docentes e discentes.
Ao pensarmos em pessoas em uma sala de aula, logo nos vem à mente uma visão. De um lado o professor e do outro os alunos. Neste ambiente, não é novidade que, na maioria das vezes, o modelo mais utilizado é o da aula expositiva. O professor que executa este de modelo de aula expositiva vai lidar com a responsabilidade de responder pelo desenvolvimento de toda a sala de aula.
Esta última formada por diferenças. Diferenças de criação, diferentes famílias e experiências de vida, criando alunos completamente únicos, trazendo diversos valores e princípios. A postura instrucionista na educação encontra grande amparo entre os professores, porque é ela que lhes garante poder: poder reprovar, decidir o currículo, exigir desempenho, impor disciplina, posar de autoridade e mandar na escola.
“Quando se critica a aula meramente expositiva, que continua sendo a didática típica da nossa escola, o professor defende-a com todas as forças; em parte, porque não saberia o que fazer da vida sem aula, mas também porque se sente impotente sem tal instrumento” (DEMO, 2010).
Levando em consideração este contexto educacional, é quase óbvio que o modelo aula-expositiva não seja um modelo suficiente para que todo o processo de comunicação seja o mais eficiente possível. Pois afinal, são vários fatores que podem criar barreiras na comunicação entre o professor e seus alunos. Sendo este problema capaz de impactar severamente o processo de construção e reconstrução do conhecimento, dentro e fora da sala de aula.
Apesar de muitas vezes tanto professor quanto aluno estarem cientes da importância de um método pautado no diálogo, para a construção e reconstrução do conhecimento, existe uma tendência para que a aula seja feita de uma forma expositiva, ou seja, monólogo do professor, onde o aluno pouco participa. Os motivos podem ser vastos. Por exemplo, em relação aos professores: Falta de preparo, pois custos de desenvolvimento são quase impeditivos.
Falta de tempo, pois muitas vezes, estes professores são profissionais de mercado ou são forçados a realizar jornada, dupla, ou tripla, trabalhando diuturnamente e encarando viagens entre as diversas instituições em que trabalham. Por parte dos alunos, o modelo de aula expositiva talvez seja o modelo mais cômodo para uma pessoa que vem do trabalho, já cansada, com dificuldade de realizar pré-leituras, por questão de falta de tempo, ato mais que necessário para que as aulas sejam impulsionadas de forma dialógica.
Neste cenário, e muitas vezes com baixos salários, e também sem o correto preparo, o Professor tem que mostrar uma atitude positiva de entusiasmo pelo assunto/matéria que ensina. Tem sempre que ser paciente e equilibrado, mantendo o bom relacionamento com os alunos, administrando todos estes fatores que impactam negativamente na comunicação professor-aluno. Ou seja, o professor tem que ser um ator que sabe resistir ao stress e desenvolver a mais alta competência relacionada à resiliência, pois só assim poderá estar apto a “criar, praticar, elaborar, construir, questionar, trocar, organizar e reorganizar suas idéias” FGV - Online (2010).
4- Docência, comunicação e reflexão.
Dada a importância de o aluno vir a refletir, Freire (2007) diz que “a consciência reflexiva deve ser estimulada, constituindo-se uma forma de o educando refletir sobre sua própria realidade, quando se compromete com esta, tendo a possibilidade de buscar soluções e de transformar o seu contexto”. Nessa perspectiva, a atuação docente do professor reflexivo não se esgota no imediato de sua prática pedagógica, remete-se também para o conhecimento de saber o que representa, enquanto membro de sua sociedade.
Assim sendo, na promoção da profissão os professores devem ser agentes ativos de seu desenvolvimento profissional, se estendendo ao contexto da escola e ao projeto social que é a formação de alunos críticos e autônomos (ALARCÃO, 1996). Os professores reflexivos são também autônomos na sua atividade através da crítica em relação às funções que desempenham (CARDOSO et al.,1996 apud KRUG, 2001).
Nesse sentido, Kunz (2001) diz que o aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação no convívio social, tendo a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados na vida cotidiana, ocorrendo através de uma reflexão crítica. É importante que exista e se promova o diálogo entre educador e educando, da mesma forma que se estabeleçam relações dos conteúdos com a problemática e a realidade dos alunos (FREIRE APUD CORREA, 2006).
Uma proposta de modificar esse processo escolarizante são as oficinas que abrem espaços para o desconhecido. São tentativas de desconstruir com a máquina de produção de cidadãos (CORRÊA, 2006).
A emancipação deve ser tarefa fundamental da Educação, através de um processo de esclarecimento racional que se estabelece num processo comunicativo. As interações de alunos-alunos, alunos-professor não podem acontecer sem a participação da linguagem, pois o diálogo deve estar sempre presente, sendo através deste que os alunos são instigados a participar do processo de ensino-aprendizagem. O professor deve, portanto, instigar e desafiar os alunos na busca de respostas a partir da vivência destes. Através da ação comunicativa o aluno se tornará crítico, ele realizará perguntas e tentará formular as respostas, diferente do que geralmente acontece em que os professores formulam as perguntas e dão as respostas (KUNZ, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos pensar, tanto a escola como as demais instituições educativas (Universidades) como espaços de formação constante e principalmente, de alternativas de transformação. Mesmo que, as mudanças ocorram lentamente, já que esta é uma característica social e cultural de nossa sociedade quando se trata de Educação, podemos vislumbrar e atingir muitos objetivos no momento que nos comprometermos eticamente com nosso trabalho.
O papel do professor atualmente, não está mais centrado na racionalidade técnica, neste contexto torna-se de suma importância que o professor, seja também um pesquisador. Uma vez que, a prática da pesquisa concede-lhe uma autonomia e criticidade, já que, “amplia sua consciência sobre sua própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupões os conhecimentos teóricos e críticas sobre a realidade”. (VASCONCELOS: 2005. p. 63)
Sendo assim, para o exercício pleno da docência o profissional deve possuir algumas habilidades básicas, tais como: pesquisa, domínio na área pedagógica, didática, trabalhar em equipe, seleção de conteúdos, desenvolverem atividades multidisciplinares e principalmente, saber integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional.
O papel do docente requer a utilização de estratégias para facilitar a aprendizagem dos alunos, assim, percebe-se que o docente assume uma postura constante de reflexão sobre a sua prática em sala de aula. Pois, o professor “precisa ser critico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as teorias que propõe a seus alunos. (BEHRENS: 2005.p.66)
A prática metodológica também deve ser repensada e aperfeiçoada de modo que possa acompanhar as transformações ocorridas na sociedade e que possa adequar a sua pratica para atender as demandas do ensino básico e superior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: Alarcão, I. (Org.) e outros: Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora, p. 171-180, 1996.
CORREA, G. Educação, Comunicação, Anarquia: procedências de uma sociedade de controle no Brasil. São Paulo: Cortez, 2006.
DEMO, Pedro. Introdução. In: ______. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: ArtMed, 2000. P. 9-12.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 45ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
Giddens, A. (2004). Sociologia (4 ed.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
KRUG, H.N. A reflexão na prática pedagógica do professor de Educação Física. Santa Maria: CEFD/UFSM, 1996. Dissertação de Mestrado.
KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. 2.e. Ijuí: Unijuí, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LITWIN, Edith. Educação à distância: Temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MOGONE, J. A. De alunas a professoras: analisando o processo da construção inicial da docência. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista. Araraquara, 2001.
PIMENTA, S. G. Formação de Professores – Saberes da Docência e Identidade
Do Professor. Nuances, v. III, Presidente Prudente, 1997. P. 05-14.
VASCONCELOS. Maria Lucia. Docência e Autoridade no Ensino Superior: Uma Introdução ao Debate. IN: Ensinar e Aprender no Ensino Superior. 2. ed. São Paulo: Cortez. 2005.
VIANNA, C. Os nós do “nós”: crise e perspectiva da ação coletiva docente em São Paulo. São Paulo: Xamã, 1999.
VYGOSTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Nenhum comentário:
Postar um comentário