VIAJANDO NO TREM DA DIVERSÃO

Sugestões de Atividade para Alfabetização

É fundamental, para a construção da escrita do nome que a criança saiba que desenhar é diferente de escrever a partir desta diferenciação que a criança começa a se dar conta de que precisa algo mais do que um desenho para poder escrever o seu nome, e então começam a aparecer em seus trabalhos às tentativas da escrita, a qual pode estar representada por “risquinhos”, “bolinhas”, “cobrinhas”...

A primeira letra do nome próprio é sempre a mais reconhecida e escrita pelas crianças antes das demais. Muitas chegam a estabelecer uma relação de identidade que, em geral, as faz chamá-la de minha letra. É sempre aquela que reconhecem mais depressa em diferentes textos, cartazes, outdoors e outros.

A visualização é um mecanismo que faz parte da construção da escrita. Por este motivo é importante que os nomes estejam fixados nas grades, nos materiais, nas lancheiras, nos crachás.

Ao identificar seu nome e observá-lo escrito em diferentes locais e materiais, a criança, consequentemente, o memoriza. A partir de então se inicia seu relacionamento com a escrita como representação de sua identidade, auxiliando-a a ver-se como um indivíduo que possui identificação. Por isso seu nome é tão importante. É um marco identifica tório.

O modelo da escrita do nome em diferentes materiais informa à criança sobre quais são as letras e qual a quantidade necessária de letras para escrevê-lo, além de informar a posição e a ordem em que aparecem no seu nome.

É importante, nesse trabalho, a busca de semelhanças e diferenças, as posições das letras, os diferentes modos de escrita.

É interessante desafiar a criança nesta questão. Por exemplo: “Pus a primeira letra do nome de Camila. Onde ponho a segunda? Aqui ou aqui”? (indicando à direita ou à esquerda da letra C). Este tipo de desafio auxilia a criança na direcional idade da escrita, deixando um pouco de lado as letras espelhadas tão comuns nas séries iniciais.

O sujeito é um construtor dos seus conhecimentos e nesse processo passa por etapas importantes que vão da visualização até o reconhecimento da escrita em diferentes lugares e formas.

O objetivo maior do trabalho com a escrita do nome na Educação Infantil é fazer com que a criança se reconheça como um sujeito importante que possui um nome que é só seu, além de propiciar a aprendizagem da escrita.

1 – História do nome:

Objetivo: Conhecer a origem do seu nome.

Material: Folhas de papel ofício.

Procedimento:

Propor às crianças que façam uma entrevista com os seus pais, procurando saber qual a origem dos seus nomes.

Montar com os alunos uma ficha para auxiliá-los na entrevista, incluindo perguntas tais como: - Quem escolheu meu nome? - Por que me chamo...? O que significa..... ?

Combinar com a turma o dia do relato e como ele será. (A escolha do professor)

Sugestão de Atividade: Contar a história do seu nome aprendida com a entrevista e ilustrá-la.

Interessante: Em papel pardo o professor poderá registrar o nome de todos e uma síntese da origem do mesmo e fixar no mural.

2 – Fichário:

Objetivo: Conhecer a escrita do seu nome com diferentes formas gráficas.

Material Necessário: Fichas do mesmo tamanho e formato e uma caixa de sapatos.

Procedimentos: Montar na sala de aula um fichário com cartões que apresentem diferentes formas de escrita do nome próprio: Com letra de imprensa maiúscula, letra de imprensa minúscula, letra cursiva. Deixando claro à criança que existem diferentes maneiras para escrever o seu nome, mas todas querem dizer a mesma coisa.

Combinar com a turma o momento e o modo como deverão utilizar as fichas. (De acordo com o professor) – Pode ter em cada ficha uma foto 3x4 da criança.

Sugestão de Atividades: Identificar o nome – Escrever o nome

3 – Lista de Palavras:

Objetivo: Identificar em diferentes palavras a letra inicial do seu nome.

Materiais: Tesoura, Revistas, Jornais, Folhetos, Cola, Folhas de ofício.

Procedimentos:

Explorar com a classe a letra inicial do nome.

Listar outras palavras que também iniciem com aquela letra.

Propor que pesquisem em jornais, revistas e folhetos outras palavras que também iniciem com a letra do seu nome.

Recortar e colar as palavras em folhas de ofício.

Ler com a turma as palavras encontradas e juntas procurar o significado.

Sugestão de Avaliação: Reconhecer, em lista de palavras, aquelas com a letra que inicia o seu nome.

Observações: O professor pode propor à turma que cada dia um traga de casa uma palavra que inicie com a letra do seu nome e em aula encontre o significado. Este tipo de atividade desperta no aluno um interesse maior pela pesquisa e aumento do vocabulário.

4 – Letras Móveis:

Objetivo: Conhecer as letras e escrever seu nome através de brincadeira.

Material: Letras móveis que podem ser de madeira, EVA, papelão e etc.

Procedimentos:

Deixar expostas na sala as letras para haver um contato maior por parte das crianças com o material.

Propor que, em diferentes momentos de aula, as crianças utilizem as letras para a tentativa da escrita de seus nomes.

Sugestão de Avaliação: Escrever seu nome numa brincadeira.

Observações:

Este material permite à criança fazer uma correspondência de letras, posição e ordenação das mesmas.

Se as letras forem de papel ou papelão, seria interessante que as crianças ajudassem na confecção do próprio material, orientadas pelo professor.

5 – Bingo:

Objetivo: Conhecer as letras que compõem a escrita de seu nome através do jogo.

Materiais: Cartelas de cartolina ou papelão; tampinhas de garrafa ou pedrinhas para marcar as letras; folhas de desenho; fichinhas com as letras dos nomes; cola; papel colorido (para fazer bolinhas de papel) ou palitos de fósforo usados.

Procedimento:

Cada criança receberá uma cartela com a escrita do seu nome.

O professor sorteará as letras, dizendo o nome de cada uma delas para que as crianças identifiquem-nas. Cada letra sorteada deverá ser marcada na cartela caso haja no seu nome. Assim que a cartela for preenchida o aluno deve gritar: BINGO!

Logo que terminarem o jogo, será proposto um relatório realizado individualmente, com a distribuição de fichinhas com as letras do nome (Uma ficha para cada letra) entregues fora de ordem.

As crianças deverão ordenar as fichas, compondo os eu nome, e colocá-las em uma folha de ofício.

A professora pede que contem quantas letras há na escrita dos nós nome e propõe que colem a quantidade representativa em palitos de fósforos ou bolinhas de papel, na folha.

Sugestão de Avaliação: Reconhecer em fichinhas as letras que fazem parte da escrita do seu nome.

Observação: É interessante que se repita o jogo várias vezes no decorrer das atividades antes de se propor o relatório.

6 – Dança da Cadeira:

Objetivo: Reconhecer a escrita de seu nome dentre a escrita dos nomes de todos os colegas.

Materiais: Fichas com a escrita de todos os nomes (uma para cada nome) e cadeiras.

Procedimentos:

O professor propõe às crianças que façam um círculo com as cadeiras.

Depois distribui as fichas com os nomes para que as crianças fixem-nas nas cadeiras.

Inicia-se a dança das cadeiras onde ao término da música cada um deverá sentar na cadeira onde consta a ficha com o seu nome.

Sugestão de Avaliação: Realizar a brincadeira diversas vezes sempre trocando as cadeiras de lugar.

7 – Corrida dos Balões:

Objetivo: Escrever seu nome.

Materiais: Balões numerados, fichas com número de acordo com os balões e com nomes e giz.

Procedimentos:

Formar as crianças em duas filas.

Distribuir uma ficha com um número para cada criança.

Dado o sinal, uma de cada vez corre até os balões e estoura aquele que tiver o seu número. Dentro estará uma ficha escrita o seu nome.

A criança deverá ler alta eu nome e reproduzi-lo no chão utilizando o giz.

8 – Jogo dos Dados:

Objetivos:

Integrar-se ao grupo, sabendo esperar sua vez de jogar.

Reconhecer as letras do seu nome.

Ordenar as letras que compõem seu nome.

Materiais:

Tabuleiros com quadrinhos necessários para a escrita do nome em branco.

Dados com as letras dos nomes dos componentes do grupo.

Fichinhas com as letras.

Procedimentos:

Distribuir os alunos em pequenos grupos.

Combinar com os grupos que apenas uma criança por vez jogará um dado, identificando qual a letra sorteada. Se esta fizer parte dos nós nome, deverá pegar a fichinha correspondente e colocá-la no tabuleiro.

9 – Lésbica ou Amarelinha:

Objetivo: Reconhecer as letras que compõem seu nome.

Materiais: Pedrinhas e giz.

Procedimentos:

Cada aluno irá traçar no pátio da escola sua amarelinha. Neste momento, uma amarelinha será diferente da outra, quando os nomes não possuírem a mesma quantidade de letras.

Utilizando a pedrinha marcarão a letra que não deverão pular.

O professor pode aproveitar a ocasião para questionar o aluno: Qual a letra que vem primeiro? E depois qual será?

Sugestão de Avaliação: Escrever seu nome após pular a amarelinha.

Observação: Este tipo de brincadeira trabalha a ordem da escrita do nome, possibilitando ao aluno identificar qual a primeira letra, qual a segunda, e assim por diante até formar seu nome.

Sugestões de Avaliação: Participar atentamente do jogo e identificar as letras do seu nome.

http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/alfabetizacao.htm

Projetos educacionais psicopedagógicos e os princípios lingüísticos no processo de alfabetização.

MARJORIE CALUMBY GOMES DE ALMEIDA.

A fala, a leitura e a escrita como sabemos, refere-se a uma habilidade complexa. O módulo fonológico é o único, no genoma humano, que não se desenvolve por instinto. Logo, falar, ler e escrever são aquisições obtidas por meio da aprendizagem, uma vez que as habilidades lingüísticas são cultural e historicamente construídas pelo homo sapiens.

Piaget nos instruiu que a aprendizagem é um processo ativo de elaboração mental no qual o sujeito, ao lidar com o objeto do conhecimento, vai progressivamente criando hipóteses, testando-as, surpreendendo-se com os resultados e buscando novas alternativas para resolver os conflitos cognitivos que possam surgir ao longo da sua trajetória. A conseqüência disso é a aproximação cada vez mais precisa com o conhecimento no seu formato convencional. Nessa dinâmica de aquisição do conhecimento, é imprescindível respeitar o ritmo de aprendizagem de cada sujeito e a sua possibilidade de assimilação em cada momento. O desafio está em poder enfrentar a diversidade e a complexidade do processo de aprendizagem. Na prática, isso significa criar alternativas para oferecer um ambiente propício aos interesses e necessidades do sujeito para que ocorra a aprendizagem.

No que se refere à criança, deve-se viabilizar a expansão gradativa de suas possibilidades de comunicação e expressão, fazendo com que a mesma se interesse por conhecer vários gêneros orais e escritos, cabe ainda proporcionar a participação do indivíduo em diferentes situações de intercâmbio social além de fazer com que se familiarizem com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto. Piaget (cit. Por Matta, 2001) refere que a criança é ativa na construção do seu conhecimento e que a progressão deste dá-se através de conflitos cognitivos. Ou seja, a criança diante de um objeto que desconhece (conflito cognitivo) vai atuar sobre o mesmo e realiza uma acomodação para assimilá-lo. Existem determinados momentos evolutivos em que esta acomodação se realiza com sucesso. Quando o sujeito percebe que portadores de textos estão atrelados a assuntos do seu cotidiano, seu interesse é estimulado, pois percebe que a língua escrita tem significado na sua realidade imediata. De acordo com Carvalho,

Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, separado da

compreensão é um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras

soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir sem fim exercícios de.

“cópia resulta em desinteresse e rejeição em relação à escrita.” (2002).

O processo de aprendizagem da língua escrita, não se estabelece numa trajetória.

linear e previsível que as crianças fatalmente irão passar. Vygostsky considera que existe um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso das grafias como sinais que representam ou significam algo. A criança passa a atribuir um significado ao desenho, porém ainda o encara como um objeto em si e não como uma representação, um símbolo. O segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural, pois quando ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, restando, então, aprimorar esse método.

Algumas atividades com os portadores de texto na instituição escolar dirigem a atenção da turma para aspectos formais da escrita, ao mesmo tempo em que ampliam as noções dos alunos sobre os múltiplos usos da leitura. Alguns aspectos formais deverão ser analisados nesses objetos, tais como a escrita dos textos (são escritos à mão ou impressos?); que tipo de letras aparece; os textos são, ou não, representados com figuras, fotos, ilustrações (reconhecer o que é figura e o que é escrita); Os textos contêm letras e números, ou apenas letras?

Outro aspecto importante a ser trabalhado é a distinção entre letras e números. Algumas crianças tendem a confundir os mesmos, utilizando algarismos, na escrita das palavras, como se fossem letras. Para ajudar aos alunos a superar esta dificuldade natural no processo de alfabetização, deve-se propor um projeto, visando trabalhar as diferenças entre números e letras em diferentes contextos.

Não raras, são ás vezes em que deparamo-nos com crianças que confundem as letras com os números ao tentar escrever alguma palavra.

A realização de atividades e jogos envolvendo os nomes das crianças a fim de proporcioná-las não apenas o reconhecimento entre vogais e consoantes e sim a distinção entre letras e números é algo a ser considerado num projeto psicopedagógicos institucional, em que se propicia um melhor contato inicial entre o mundo alfabético. Conforme a afirmação de  Vygostsky, “Que a aprendizagem seja uma descoberta durante as situações de brinquedo e que aprendam a ler e a escrever da mesma maneira que aprenderam a falar.” (1998, p.157).

Uma boa forma de se iniciar este processo é a partir do próprio nome da criança. Segundo Carvalho (2002), trabalhar com o nome dos alunos é muito importante porque toda criança atribui estima especial ao próprio nome e se interessa por aprendê-lo e aqueles que já sabem “desenhar” a assinatura descobrem coisas novas observando a escrita dos nomes dos colegas.

O ideal é que o psicopedagogo desenvolva um projeto pedagógico que trabalhe a escrita do nome como suporte para a alfabetização, que envolva atividades lúdicas, de escrita e leitura, bem organizadas e esquematizadas para que as crianças possam dar início a algumas comparações como:

Há nomes com poucas e com muitas letras;

Existem nomes que começam ou que acabam com a mesma letra;

Os nomes mais extensos nem sempre são aqueles das pessoas mais altas;

O tamanho das pessoas não tem relação com o tamanho de seu nome;

Os nomes dos alunos envolvidos nesse processo de aprendizagem podem ser classificados em vários grupos ou conjuntos: nomes que iniciem com a mesma letra, nomes que terminem com a mesma letra, nomes iguais, nomes que contém o mesmo número de letras, etc.

Diante dessas atividades a curiosidade é despertada pelos alunos, não apenas em relação ao seu nome, mas também pelos nomes dos colegas. É uma atividade muito divertida em que todos os alunos se envolvem com entusiasmo. No decorrer do projeto, desenvolvem-se diversas atividades com o objetivo de ampliar a construção da identidade e a escrita dos nomes.

Considerações Finais:

Essas atividades motivam muito as crianças. Além de prazerosa, a aprendizagem quanto ao conhecimento do alfabeto e o reconhecimento dos nomes (individuais e dos colegas) é muito prazerosa. Além de serem fundamentais no processo de desenvolvimento da construção da identidade, da identificação da diferença entre vogais e consoantes, da identificação da escrita do próprio nome, da identificação e a formação do nome mentalmente e da distinção entre letras e números.

Provavelmente, os objetivos referentes à linguagem são alcançados significativamente com o exercício desses jogos e colaboram de modo satisfatório no processo de alfabetização. Para isso, é indiscutível a necessidade de compreender o funcionamento do sistema da escrita (a representação da linguagem, a natureza fonológica da escrita, as regras e convenções) para poder cultivar e exercer as práticas do letramento.

Diante disso, concluo com a citação de Carvalho, ressaltando que permitir que os alunos brinquem mais, vivenciem mais jogos de faz-de-conta e fantasiem, é extremamente importante para que desenvolvam a capacidade de simbolizar e com isso, aprender com prazer e significância.

O ensino das relações letras-sons é importante, mas não deve ser seguido com tamanha rigidez ao ponto que o ensino fique excessivamente centrado na decodificação e codificação, perdendo de vista o objetivo maior da alfabetização que é “compreender o que foi lido, tirar proveito da leitura, seja em termos de informação ou de prazer (ou ainda de ambos)”. (Carvalho, 2005).

Referências

CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo, SP: Ática, 2002.

___________, Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2005

PIAGET, J. (1967). A Psicologia da Inteligência. Lisboa: Fundo de Cultura.

SOARES, M. Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

Alfabetização e Letramento, da teoria a prática.

Karina Thetinski Rodrigues e Márcia de Oliveira Soares

A história da alfabetização

Alfabetizando com sucesso

As fases da criança para a construção do pensamento em relação à língua escrita

Nível pré-silábico

Nível silábico

Nível silábico-alfabético

Nível alfabético

Quando inicia o processo de alfabetização?

Corrigir ou aceitar – o erro no processo de alfabetização?

Dicas de jogos para alfabetizar

Referências bibliográficas e dicas de leitura

Considerações importantes

Na área da alfabetização, grandes avanços aconteceram nos últimos anos. Pesquisas e teorias de Jean Piaget, Emília Ferreiro, Vigostsky, Paulo Freire e outros foram de extrema relevância e significado. Estas teorias muito contribuíram para a pratica pedagógica, principalmente para a alfabetização, cuja prática, há dezenas de anos não se alterava. Em meio a tantos anseios, dúvidas e questionamentos que acompanham o processo de alfabetização e percebemos que muitos educadores ainda vêem a alfabetização como um processo estanque as demais séries, desenvolvendo um trabalho voltado para a prática sem um embasamento teórico conciso e resumindo a alfabetização num simples ato de decodificação de símbolos onde se utilizam de uma metodologia única para todos, esperando que a criança tenha o estalo para se alfabetizar é que buscamos elaborar técnicas e atividades que auxiliassem não apenas o processo de aquisição de linguagem e escrita, mas que também dessem sentidos a ele, proporcionando assim, o letramento.

 Portanto, refletir sobre o processo de alfabetização é percorrer um mundo de magia e encantamento o qual ainda tem muito para ser descoberto. É ter consciência de que a alfabetização não é decodificar símbolos pelo simples fato e sim dar compreensão e posicionamento do que vê, lê e vive. Enfim, como afirma Paulo Freire “ser alfabetizado... é estar presente e ativo na reivindicação da própria voz, da própria história e do próprio futuro”. (FREIRE & MACEDO, 1990:11)

Sendo o processo de alfabetização e letramento um acontecimento que pode ser estendido ao longo de nossas vidas, o presente artigo, pretende explorar apenas a alfabetização de crianças.

A HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO

Os sistemas de escrita estabelecidos na história dos povos nunca foram privilégios de ninguém. De acordo com fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas, provavelmente para contar o gado.

Nessa época de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler o que aqueles símbolos significavam e ser capaz de escrevê-los. Assim, com a expansão do sistema de escrita, a quantidade de informações necessárias para quem soubesse ler e escrever aumentou consideravelmente, o que obrigou as pessoas a usarem cada vez mais símbolos que representassem sons da fala, como por exemplo, as sílabas.

Na Antigüidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois copiando. Começavam por palavras, depois por textos famosos até que começavam a escrever seus textos próprios. O segredo da alfabetização era a leitura e a cópia. Dessa forma, pode-se perceber que a má compreensão da alfabetização é tão verdadeira para o passado quanto para o presente. GRAFF (1994:27) afirma que: “a alfabetização... é profundamente mal entendido” o que possibilita a nós, perceber que esta construção equivocada de significados vem se arrastando ao longo dos anos.

ALFABETIZANDO COM SUCESSO

Sabe-se, que a leitura e a escrita são instrumentos básicos para o ingresso e participação na sociedade letrada em que vivemos. São ferramentas para compreensão e realização da comunicação do homem na sociedade e chave para a apropriação dos saberes já conquistado. Por meio da alfabetização, o homem se torna um ser global, simbólico, social, enfim, um cidadão inserido na sociedade.

    

     

 Assim, pode-se concordar com CÓCCO e HAILER (1996:9) quando afirmam que: “Saber ler e escrever é condição necessária Desta forma, aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código lingüístico, é tornar-se um usuário da leitura e da escrita. Uma aprendizagem mecânica do ler e escrever, que não se apóie sobre idéias e conhecimentos adquiridos pela criança sobre a língua escrita, que não venha acompanhada de uma real compreensão dos usos e funções da linguagem, que não esteja sustentada em um interesse comum, em comunicar e compreender, são totalmente inúteis à participação na sociedade letrada em que vivemos. É pré-requisito para a cidadania”.

Pode-se perceber a partir do trecho acima que a alfabetização vai muito além do decifrado. A alfabetização é um processo de aprendizagem conceitual onde o sujeito emprega a sua lógica sobre a língua escrita para poder aprendê-la e entender o seu significado.

FERREIRO (1986) ainda afirma que: “Ler não é decifrar, escrever não é copiar”. A escrita da criança não resulta de uma simples cópia de um modelo, mas é um processo de construção, onde reinventam a escrita, no sentido de compreender seus processos de construção e suas normas de produção.

Ler e escrever são, de um lado, processos que envolvem o relacionamento entre símbolos escritos e unidades sonoras; mas, por outro, também são processos de construção de interpretação de textos escritos (leitura) e de expressão de idéias e de organização de pensamento (escrita).  Portanto, ler e escrever o seu próprio nome ou um simples bilhete, ou até mesmo, ler apenas para decifrar o que está escrito é muito pouco para uma sociedade letrada como a nossa. O cidadão que sabe ler é aquele que consegue dar sentido ao material a que tem acesso. É ler o mundo o tempo todo. Enfim, estar alfabetizado é dar compreensão e posicionamento crítico do material e da realidade vivida, sendo este, o conceito de letramento.

As fases da criança para a construção do pensamento em relação à língua escrita

No contexto escolar ainda é muito comum encontrarmos professores que ao perguntarmos como ocorre a aprendizagem da língua escrita respondem: “A criança vai juntando as sílabas e formando as palavras, de repente dá na criança um estalo e ela passa a ler e a escrever”. Na verdade, vemos que o que acontece não é nenhum sobrenatural e muito menos um estalo. Os estudos de Emilia Ferreiro e outros pesquisadores contribuíram para a prática pedagógica testando e organizando as concepções da criança sobre a linguagem, mostrando em seus estudos que a alfabetização é um longo processo, em que o aprendiz observa, estabelece relações, organiza, interioriza conceitos, reelabora, até chegar ao código alfabético.

Assim, da mesma forma em que todo o ser humano passa pela infância, adolescência até chegar à vida adulta, a criança para construir e reconstruir o código lingüístico apresenta fases ou níveis de desenvolvimento para a construção do pensamento em relação à linguagem escrita.

 Nível pré-silábico

A escrita é concebida como um desenho. Lê em gravuras, fotos e outros. Dividindo-se em duas fases:

Fase pictórica: fase caracterizada pelas garatujas, desenhos sem e com figuração.

Fase gráfica primitiva: são registros, símbolos e pseudólitas, onde letras e números são misturados. Nesta fase a criança questiona muito o adulto sobre as coisas que vê no meio que a cerca.

Fase pré-silábica: nesta fase propriamente dita a criança já difere as letras dos números, desenho e símbolos e já reconhece o papel das letras na escrita.

 Nível silábico

Nesta fase surge a tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe uma escrita. É um período de maior importância evolutiva, pois é o surgimento do que Emilia Ferreiro denominou “hipótese silábica”, em que cada letra vale por uma sílaba.

A hipótese silábica pode aparecer com sinais distantes das letras do alfabeto ou aplicar-se a letras sem que se lhes atribua valores sonoros estáveis. Mas ainda nesse período, as letras começam a adquirir valores sonoros (silábicos) com certa estabilidade, estabelecendo-se uma correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes, o que também é fonte de conflito para a criança quando, por exemplo, produz uma mesma escrita (AO) para palavras diferentes tais como pato e gato.

O conflito entre as hipóteses internas – silábicas e de quantidade – é resolvido “acrescentando” um numero maior de grafias que as previstas. Assim, as palavras dissílabas que deveriam ser escritas com duas letras passam a ter três, para atender a hipótese de quantidade mínima, mas conflita com o fato de uma das letras não ter uma emissão possível.

O nível silábico caracteriza-se, portanto, pelos aspectos que se seguem:

     

    

Ao descobrir a silaba na fala (e não escrita) a criança sabe que a escrita vincula-se à pronúncia das partes da palavra (hipótese de que a silaba oral corresponde a uma letra);

Tem dificuldade para escreverem monossílabos e dissílabos por entrar em conflito com a exigência da quantidade mínima de letras;

Na escrita de palavras tem a preocupação de não repetir letras;

Quando silábico convicto usa para cada som que emite, uma letra. Não há sobras;

Pode ou não conhecer o valor sonoro convencional das letras e saber utilizá-las;

Pode misturar letra com número na escrita de palavras, apesar de diferenciá-las;

Lê apontando para cada letra;

Leitura silábica;

    

 Nível silábico-alfabético

A criança ensaia diversas soluções de compromisso sem conseguir absorver as perturbações que surgem e o abandono da hipótese silábica torna-se necessário. Apenas buscando uma divisão que vá além da sílaba, isto é, procedendo a uma divisão da sílaba em sons menores, é possível à criança superar o conflito.

Porém, isso não acontece de imediato. Durante este período ocorrem grandes oscilações entre escrita silábica e alfabética, dando lugar a leituras e escritas que geralmente começam silabicamente e terminam alfabeticamente.

As principais características dessa fase de transição entre o silábico e o alfabético são:

A criança pode acrescentar mais letras em uma palavra para representar o som de uma sílaba;

Pode ou não usar o valor sonoro convencional;

Começa a fazer sílabas completas nas palavras com mais freqüência quando estas palavras estão em um contexto;

Começa a fazer a relação grafe ma/fonema;

 Ainda não descobriu a relação existente entre consoante e vogal, ou seja, que a vogal muda o som da consoante;

Em relação à leitura, é uma fase de grande conflito para a criança que pode ainda ler globalmente.

    

Nível alfabético

A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar a este nível a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.

Descobre que não basta uma letra por sílaba e que também não se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas que se escrevem com uma, duas, três ou mais letras).

Tudo isso, não significa que todas as dificuldades tenham sido superadas, pois a partir desse momento, a criança terá de se haver com as questões ortográficas (pelo lado qualitativo), uma vez que a identidade de som não garante a identidade de letras, nem a identidade de letra, a de som.

A criança finalmente já percebe a estrutura e o funcionamento do sistema de escrita porque se apropriou desse conhecimento através de sua reconstrução.

QUANDO INICIA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?

É possível afirmar que o processo de alfabetização inicia quando ainda somos bebê, quando escutamos uma cantiga, quando ouvimos a voz carinhosa daqueles que nos afagam, quando manuseamos um livro, quando, finalmente, começamos a ver o mundo a fazer interpretações do espaço e das pessoas ao nosso redor.

Não é nenhum problema dar início a alfabetização formal ainda na educação infantil, basta que este processo seja privilegiado através do lúdico e de atividades coerentes a cada faixa etária. Atividades mimeografadas ou xerocadas para pintar ou colar sem nenhuma outra finalidade, trabalhar letras soltas e desconexas, com a intenção de ler só por ler, contribuem pouco ou nada para este processo. A criança nesta fase, ainda é um ser inseguro e delicado e seu mundo é egocêntrico e fantasioso. As particularidades desse desenvolvimento devem ser respeitadas e não devemos querer que este aprendizado aconteça antes que ele realmente seja possível. Isso, não significa que a criança não deva ter contato com o mundo da escrita e da leitura, até pelo contrário, deve-se propiciar a criança o maior acesso possível a livros, revistas e jornais, possibilitando o manuseio destes diferentes tipos de materiais.

CORRIGIR OU ACEITAR – O ERRO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?

Uma das maiores dúvidas quando se fala em alfabetização, é sobre o papel do erro neste processo. O que fazer? Como lidar com tentativas frustradas de escritas? Corrigir ou aceitar?

Partindo do princípio de que o erro é um processo de construção, que a criança só erra porque busca o acerto, devemos ter em mente que ele é fator fundamental no processo de aprendizado. Se a criança copia por copiar, cometerá erros referentes à falta de atenção, por não identificar uma ou outra letra, mas quando o erro é fruto da construção espontânea, onde mais do que codificar ou decodificar um símbolo, é o entendimento e a expressão de uma idéia o que se busca, o erro acontecerá com mais freqüência. Devemos, então, observar em primeiro plano, o nível de aquisição da escrita em que a criança se encontra, pois cada nível possui suas particularidades e erros comuns a esta etapa.

A correção é importante, cada vez que a criança repete o erro, pois o considerando como a opção certa, está permitindo que a realização deste exercício motor, reforce a escrita incorreta no processo mental. Logo, é natural a criança reproduzir na escrita espontânea, aquilo que escuta quando fala (Kasa para casa), no entanto, reforçar este modelo, não contribuirá para a escrita correta. A melhor alternativa, seja em qual for à etapa em que a criança se encontra, é criar um conflito, para que ela elabore novas hipóteses para a escrita da mesma palavra.

Na escrita espontânea, a criança por si, se dá conta de que há um erro, com isso, busca frequentemente o auxílio do educador para mostrar o que escreveu. Quando damos um elogio para um erro, além de reforçar a escrita incorreta, corremos o risco de cair no descrédito, pois a criança se dá conta que não é preciso escrever da forma correta e, logo, deixará de buscar o auxílio do educador.

Há várias formas de fazer uma intervenção, seja com questionamentos ou apenas mostrando a criança como se escreve. Ter em sala alfabeto móvel e outras formas de visualização deste recurso favorecem a observação e a comparação da produção espontânea, com a forma correta de escrever. . Por isso, nesta fase de alfabetização, os exercícios que favorecem noções topológicas, desenvolvem a motricidade e a lateralidade, colaboram tanto para a escrita correta de palavras.

Conclui-se então, que observando uma criança vemos que ela aprende a engatinhar, a andar, a correr por si mesma, nunca por meio de lições verbais dos adultos, mas muito através da necessidade e da imitação. A vida da criança é uma sucessão de experiências de aprendizagem adquirida por ela mesma, quando tem a oportunidade de interação. Ao chegar à escola, ela traz consigo infinitas experiências e conhecimentos acumulados, conquistados por meio de exploração visual, auditiva, jogos, brincadeiras, conversas, passeios, contatos, brinquedos, que influenciarão no processo de aprendizagem.

No processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a criança defronta-se com um mundo cheio de atrações (letras, palavras, frases, textos) e se engajará neste mundo muito mais facilmente se puder participar integralmente dele e se o processo for transformado num grande ato lúdico (participativo, inteligente, prazeroso), em oposição ao ato técnico (estático, repetitivo, mecânico) muito próprio das escolas. Portanto, podemos perceber a necessidade de se relacionar o processo de alfabetização com o lúdico, na forma de jogos e brincadeiras, que despertam o interesse e arrebatam a atenção das crianças, tornando este processo recheado de significado.

DICAS DE JOGOS PARA ALFABETIZAR

 Silabário

Para jogar: Se não houver a possibilidade de construir um silabário para cada criança, será necessário um para cada grupo de três ou quatro crianças.

Formas de jogar:

1 - O professor leva as fichas e sorteia, as crianças montam as palavras sorteadas, depois registram no caderno. Pode-se, ainda, pedir que identifiquem a letra inicial/final, número de letras, vogais e consoantes. Dependendo do nível, pode-se solicitar que separem as sílabas.

2 - Em grupo, cada criança recebe um determinado número de tampinhas. Um por vez deve tentar formar palavras colocando apenas uma tampa no tabuleiro, sendo possível aproveitar as sílabas/letras dos demais integrantes.

3 - Cada criança forma quatro palavras no silabário, depois, preenche os espaços com sílabas soltas e troca o silabário com o colega, que deverá localizar as palavras formadas pelos amigos. Depois deverá ser feito um registro da atividade no caderno.

 Memória três d - figura e palavra

Jogo da memória com imagem e nome da palavra. Podem ser usadas letras bastão ou cursiva, minúscula ou maiúscula, dependendo do nível de escrita da turma.

 Jogo do Talharim

Este jogo consiste em que cada participante, caso acerte, pode pegar mais uma massa, desta vez sem nenhum fonema, para que assim consiga montar no seu prato uma macarronada.

Objetivo: Consciência fonêmica - Identificação do fonema inicial e segmentação fonêmica.

Material: uma panela, quatro pratos, quatro garfos e macarrão em E.V.A.

Como jogar: Cada participante escolhe um pratinho e um garfo. Um participante desafia o outro tirando de um recipiente uma palavra.

O jogador deverá olhar para dentro da panela de talharim e apenas com o garfo mexer na massa tentando pegar a que tiver o fonema inicial referente à palavra escolhida. Em seguida, o jogador deverá falar o som do fonema que encontrou.

Ganha o jogo quem conseguir colocar no prato o maior número de massas.

 Pescaria

Objetivo: Desenvolver a consciência silábica.

Materiais necessários: Caixa para pescaria, peixes com letras, anzol.

Modo de jogar: O jogador retira de um envelope uma ficha com uma figura. O mesmo deverá encontrar o peixe que contém a letra que inicia a figura. Deve dizer o nome da figura, segmentando-a silabicamente e classificando-a pelo número de sílabas. Em seguida, deverá colocar o peixe no aquário adequado ao número de sílabas.

Podem ser somados pontos por acerto.

 Alfabeto móvel

Objetivo: Promover a construção de palavras utilizando o alfabeto móvel.

Materiais necessários: tampinhas, revistas, tesoura e cola.

Modo de jogar: formar palavras utilizando as tampinhas com o alfabeto.

 Bingo das letras

O professor oferece uma cartela onde estão escritas as palavras faltando uma letra. De acordo com o sorteio, as crianças completam as palavras com o apoio do alfabeto móvel.

 Caixas ilustradas

Objetivo: Desenvolver a percepção da linguagem escrita; promover a associação da palavra com a figura e dos grafem as com os fonemas.

Materiais necessários: Caixinhas de fósforo; figuras pequenas; letras recortadas.

Modo de jogar: As professoras deverão formar as palavras de acordo com a figura

 Jogo da memória das letras

Objetivo: Desenvolver a memória e identificar as letras que compõem o alfabeto, relacionando-as com o fonema inicial de cada palavra.

Materiais necessários: Cartas com as letras do alfabeto

 Boliche do alfabeto - Jogo das argolas

Objetivos: Identificar as letras do alfabeto relacionando-as com o fonema inicial de cada palavra; Desenvolver a coordenação ampla.

Materiais necessários: embalagens de refrigerante e bola.

Modo de jogar: Ao derrubar as garrafas, deverá identificar a letra e dizer uma palavra que inicie com a mesma.

 Quebra-cabeça com palitos ou caixas

Objetivo: Familiarizar as crianças com a noção de palavras e sílabas.

Materiais necessários: fichas em forma de quebra-cabeça, palitos ou caixas.

Vence a equipe que formar o maior número de palavras.

 Jogo das abelhas

Objetivo: Consciência fonêmica - identificação do fonema inicial e segmentação fonêmica.

Materiais necessários: Abelhas e mãozinhas em E.V.A.

Modo de jogar: O professor sorteia uma letra e produz o som da mesma. Cada integrando da equipe ficará com uma mãozinha. O aluno que identificar a letra deverá bater na abelha com a mãozinha, ficando com a mesma caso esteja correto.

Ganha quem tiver mais abelhas.

 Trilha Alfabética

Objetivo: Consciência fonêmica

Materiais necessários: Placas de E.V.A. com as letras do alfabeto e dado numérico.

Modo de jogar: O jogador joga o dado, anda as casas correspondentes e executa a tarefa determinada pelo professor.

 Mais perto dos 10

Objetivos: Noção de quantidade; representação numérica soma subtração.

Materiais necessários: Caixa com 30 palitos ou mais; marcadores para identificar os pontos de cada participante (fichas, tampinhas, botões...); tabuleiro.

Como jogar: Cada participante tenta tirar um conjunto de 10 palitos sem contar nem olhar. Cada um marca no tabuleiro a quantidade de palitos que tirou e devolve à caixa. Quem tirar 10 palitos ganha um ponto. Se o número de palitos não estiver no tabuleiro o jogador perde a rodada.

Depois de quatro rodadas, ganha quem tiver mais pontos.

 Varal das letras

Montar quatro alfabeto completos, incluindo K, Y, W.

Selecionar o mesmo número de imagens (que possuam quatro letras).

A criança escolhe uma imagem e procura no varal as letras que formam seu nome.

 Alfabeto concreto

Uma faixa com as letras do alfabeto. Cada bolso recebe uma figura, cujo nome inicia com a letra que está no bloco.

Confeccionado em feltro.

Como jogar:

1 - Cada criança recebe um determinado número de figuras e deve organizar dentro dos bolsos.

2- Divididos em duas ou três equipes, cada uma recebe um número de figuras, quem organizar primeiro ganha um ponto.

3- Organizar livremente, de acordo com a letra inicial.

 Jogo dos antônimos

1 - Com as figuras viradas para baixo, uma criança por vez tenta formar par. É preciso achar o par para figuras como grande/pequeno - alegre/triste - cheio/vazio.

2- Cada criança recebe uma ficha e deve encontrar seu par.

 Jogo da velha

Jogo da velha tradicional, confeccionado em três d, com papelão do meio do papel higiênico e caixinhas de sabonete.

O objetivo é colocar três figuras iguais na diagonal, horizontal ou vertical.

 Bingo fonológico

Bingo inspirado no jogo tradicional, no entanto, o professor sorteia apenas a sílaba inicial da figura.

 Painel de quantidades (hora do conto)

Inspirado no livro "Um amor de confusão" - A professora vai contando as história (que é referente a quantidades), enquanto coloca os ovinhos nas cestinhas, ao final, os alunos precisam organizar nas cestinhas, as quantidades corretas de ovinhos.

 Jogo dos balões

Materiais necessários: Cartelas com figuras de balões numeradas e fichas que somem até a quantidade desejada.

Modo de jogar: A criança sorteia duas fichas, faz o calculo mental e marca o valor correspondente na cartela.

 Boneca das emoções

Em rodinha as crianças se comunicam com a boneca, usando apenas uma palavra (sentimento). Depois, cada criança a leva para casa e devolve no dia seguinte, relatando aos colegas tudo o que a boneca fez durante a visita e porque gostou de levá-la para casa.

É ideal para primeiros dias de aula ou turminhas com problemas de relacionamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS & DICAS DE LEITURA:

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1991.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüística. São Paulo: Seccione 1989.

______Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Seccione 1998.

CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática de alfabetização: decifrar o mundo: alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.

COOK-GUMPERZ, J. Construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

CURTO, Luís Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel Miralles. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emilio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

______. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1993.

______; TEBEROSKY.  Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.

______; MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra, 1990.

GRAFF, Harvey J. Os labirintos da Alfabetização: reflexões sobre o passado e o presente da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

SOARES, MB Alfabetização: a (dês) aprendizagem das funções da escrita. Belo Horizonte: Educação em revista n.8, p.3 –11 1988.

______. Língua Escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas. São Paulo: Revista Brasileira de Educação n.0, p.5 –11 1995.

TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana. Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1996.

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Autoras:

Márcia de Oliveira Soares - Professora, atualmente, coordenadora pedagógica Escola Infantil Toca dos Tocos, apaixonada pela educação e por crianças.

BLOG ESPAÇO DA CRIANÇA: http://cantinhoencantadodaeducacaoinfantil.blogspot.com/

Karina Thetinski Rodrigues – Pedagoga e Psicopedagogo Clínica e Institucional

Contatos através dos E-mails:

kthetinski@ibest.com.br

kthetinski@yahoo.com.br

 OUTRAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS:

Resumos publicados em Anais de Congresso ou Revistas

Autores: Karina Thetinski Rodrigues

Título: Falando do Encontro: Reflexões e Vivências

Nome do evento científico ou da revista: I Encontro Internacional de Supervisores Educacionais e Docentes

Volume – 1

 Página inicial, página final, ano: 81-81/2002.

Autores: Karina Thetinski Rodrigues

Título: E.M.E. I Cipriano José Centeno é referencia em gestão escolar.

Nome do evento científico ou da revista: Revista Pedagógica SME de Camaquã

Número – 1

Página inicial, página final, ano: 05-05/2006.

Livros, capítulos de livros:

ZIEGER, Lílian (org). Supervisão em Ação. Porto Alegre: Isis, 2003.

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Algumas considerações importantes:

- Por muito tempo a alfabetização era reduzida ao mero aprendizado do sistema alfabético. Hoje sabemos que alfabetizar é muito mais que apenas codificar e decodificar palavras, é inserir e garantir o acesso do educando ao mundo letrado, é formar cidadãos autônomos e conscientes . E para isso é necessário que os alunos sejam usuários da leitura e da escrita, nas suas diferentes funções sociais.

- A construção do processo da leitura e da escrita difere de aluno para aluno, pois cada educando é único e possui seu próprio ritmo, sendo este um ser que constrói e reconstrói, que é criativo e que busca compreender o mundo que o cerca, criando para isso seus próprios critérios hipóteses e justificativas.

- Desde o início do trabalho de alfabetização deve-se propor a atividade de produção de textos a princípio oral, com finalidade definida, registrados pelo professor, que posteriormente poderá propor atividades de registro de palavras retiradas dos textos as quais tenham significado para os alunos com o objetivo de estudar as letras e sílabas.

- Para a aquisição da leitura e da escrita é necessário um ambiente alfabetizador em que a criança tenha contato com diferentes portadores textuais (gibis, par lendas, musicas, contos, lendas, textos jornalísticos, bulas, cartões, poesias, etc...) Neste contexto, os jogos e suas regras são importantes e enriquecem o ambiente.

- Para a construção do conhecimento é necessário que se leve em conta às experiências vividas do educando, seus conhecimentos prévios. Sendo a escola um grande espaço de socialização, é preciso saber conviver com as diferenças.

- Valorizando e respeitando o conhecimento que o educando já possui, o professor assume o papel de mediador a nortear o educando a percorrer em caminho da sua própria construção, organizando um ambiente rico em elementos de escrita utilizando diferentes materiais, não apenas escolares, mas de uso social enriquecendo a cultura o contexto da escrita que o educando já tem acesso.

- É preciso que o professor tenha conhecimento teórico sobre os níveis de desenvolvimento da escrita da criança para poder diagnosticar e avaliar os "documentos" com registros escritos de suas produções espontâneas, certificando-se que esta(s) não seja cópia. A partir dessa avaliação diagnóstica o professor deverá proporcionar dentro do âmbito da sala de aula exercícios que assegurem um saber com um significado real para o aprendeste. A escola neste processo de alfabetização deve proporcionar um ambiente acolhedor para que o aluno se sinta seguro e possa colocar-se, sabendo que sua opinião será respeitada desenvolvendo assim, sua capacidade de produção oral e escrita. São a escolas que deve ensinar ao aluno o uso e a forma de fala adequada as diversas situações na vida.

Conclusões dos alunos do curso On-line Alfabetização e Letramento, ministrado por Paty Fonte.

Pedagogia de Projetos

A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que valorize a participação do educando e do educador no processo ensino - aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada projeta de trabalho.

"Os Projetos de Trabalho contribuem para uma resignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes." (HERNANDEZ, 1998).

Como ensina FREIRE, 1997, acrescentamos a essa metodologia uma reflexão sobre a realidade social, orientando os projetos de trabalho para uma reflexão sobre as condições de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em relação a um contexto sócio - político maior e elaborando propostas de intervenção que visem transformação social.

Os projetos pedagógicos dinâmicos permitem uma aprendizagem por meio da participação ativa dos educados, vivenciando as situações - problema, refletindo sobre elas e tomando atitudes diante dos fatos. Ao educador compete resgatar as experiências do educando, auxiliá-lo na identificação de problemas, nas reflexões sobre eles e na concretização dessas reflexões em ações.

Os temas gerais dos projetos, seus conteúdos específicos e a maneira como eles são desenvolvidos não devem ser propostos apenas pelo educador ou por pessoas que não estejam diretamente envolvidas no trabalho. Trata-se de uma ação coletiva envolvendo educador, educando, instituição e comunidade.

A escolha dos temas e dos conteúdos específicos a serem trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensada de forma a contemplar a realidade do educando, a sua cultura e remeter a uma reflexão sobre Cidadania, gerando ações de intervenção social passíveis de serem viabilizadas.

Pedagogia de Projetos

O que são projetos?

São inúmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idéia de projetos está colocada como uma nova forma de organizar e realizar as atividades profissionais.

Profissionais dotados de maior autonomia para tomar decisões, valorização do trabalho em grupo, desenvolvimento de vínculos de solidariedade e aprendizado constante são algumas das características incentivadas pela realização de projetos de trabalho. Em uma equipe que trabalha com vistas a realizar um projeto, são mais importantes à solidariedade e o cuidado com a contribuição de cada um para o todo, do que os níveis hierárquicos. A questão não é quem manda em quem, mas se o projeto está se tornando realidade.

Entendendo a idéia de projeto...

A palavra projeto tem sido muito utilizada em várias áreas de atuação profissional. Nas escolas, falar em projeto pedagógico já se tornou moda há algum tempo. Mas, afinal, o que é um projeto? Qual das afirmações a seguir você acha mais correta?

Projeto é intenção, pretensão, sonho: “Meu projeto é comprar uma casa”.

Projeto é doutrina, filosofia, diretriz: “Meu projeto de país é muito diferente”.

Projeto é idéia ou concepção de produto ou serviço: “Estes dois carros são projetos muito semelhantes”.

Projeto é esboço ou proposta: “Todos têm o direito de apresentar um projeto de lei ao Congresso”.

Projeto é desenho para orientar construção: “Já aprovei e pedi ao arquiteto que detalhasse o projeto”.

Projeto é empreendimento com investimento: “A Prefeitura vai construir novo projeto habitacional”.

Projeto é atividade organizada com o objetivo de resolver um problema: “Precisamos iniciar o projeto de desenvolvimento de um novo motor, menos poluente”.

Projeto é um tipo de organização temporária, criada para realizar uma atividade finita: “Aquele pessoal é a equipe do projeto do novo motor”.

Todas as definições são corretas e abrangem significados do termo projeto. Neste texto, interessam os dois últimos, que definem projeto do ponto de vista do gerenciamento e administração. Projeto é atividade organizada, que tem por objetivo resolver um problema.

Uma importante distinção: projetos são diferentes de atividades funcionais.

Atividades funcionais são regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas variações) e são também “intermináveis”, ou seja, não têm perspectiva de serem finalizadas.

Já os projetos têm as seguintes características:

Objetivo definido em função de um problema, cuja solução é o critério para definir seu grau de sucesso.

Em geral, é realizado em função de uma necessidade específica, um problema.

São finitos: têm começo e término programados. Solucionado o problema, o projeto termina.

São “irregulares”, ou seja, fogem da rotina.

Optar pela criação e implementação de um projeto, para resolver determinado problema que se tem pela frente, é uma decisão gerencial, que depende de critérios. No transcorrer do trabalho cotidiano, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o bom desenvolvimento das ações. Esse é um exemplo de situação em que a criação e implementação de um projeto podem ajudar a resolver um determinado problema e, em conseqüência, colaborar de maneira decisiva para o trabalho em geral.

Um exemplo real: Em uma escola estadual da periferia da cidade de São Paulo, professores e direção constataram a necessidade de melhorar muito os serviços da cantina. Organizaram a partir daí um “projeto para nova cantina”. Em seguida, escolheram a comissão de educadores e pais que iria implementar o projeto.

Em poucas semanas, a equipe já havia organizado uma concorrência para admitir novos administradores para a cantina. Com o esforço pessoal da diretora da escola, a comissão conseguiu uma verba junto à Secretaria de Estado da Educação para a reforma da cantina. Depois de três meses, a nova cantina já estava em funcionamento. É importante ressaltar que a verba foi conseguida pela escola graças a uma pesquisa anterior dos participantes do projeto. Pesquisando junto aos órgãos da Secretaria, o grupo descobriu que havia um fundo destinado à construção ou reforma de cantinas e outros equipamentos escolares. Essa experiência ilustra bem uma das características de um bom projeto, ou seja, a capacidade de conseguir os recursos materiais, financeiros ou humanos necessários para a sua conclusão. A equipe de educadores de uma escola, além de considerar os projetos do ponto de vista didático, deve sempre estar atenta para os diversos problemas que existem ou surgem no trabalho e que podem ser resolvidos com a criação e implementação de um projeto.

Problemas comuns na implementação de projetos

Nenhuma abordagem, por mais sofisticada, assegura o êxito de um projeto. Muitas vezes, um detalhe põe tudo a perder. Há problemas que devem ser evitados:

Objetivo confuso. Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de fracasso. Não se sabendo onde se deve chegar não se chega a lugar nenhum. O objetivo confuso pode ter várias origens: 1. O problema não foi estudado e entendido corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. 2. Coordenador e equipe não entendem o problema e fazem suposições incorretas sobre o resultado a ser alcançado. 3. Objetivo claro, mas não coerente com o problema. O resultado a ser alcançado é incompatível com o problema.

Execução confusa. As condições de execução tornam-se confusas nas situações a seguir: 1. As regras de decisão são imprecisas. Não há políticas nem procedimentos para resolver problemas e conflitos. 2. Autoridade e responsabilidade estão indefinidas. Não se sabe direito quem tem poderes e atribuições para quê. 3. Atividades não são coerentes com o objetivo. Isso pode ocorrer mesmo quando o problema e o objetivo são coerentes. 4. A previsão de recursos é incoerente com as atividades. Os recursos podem ter sido subestimados ou superestimados. 5. A atividade avança muito sem que pelo menos as intenções básicas do projeto estejam bem definidas.

Falhas na execução: Projetos podem ser muito bem planejados e organizados, mas isso ainda não é garantia de sucesso. Podem ocorrer falhas na execução.

Uma das mais comuns é a seguinte: um detalhe vital não funciona e põe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou que era importante demais e que outra pessoa iria cuidar daquilo.

Condições para o êxito

A experiência mostra que as seguintes condições afetam positivamente a probabilidade de sucesso do projeto:

Definição do problema. Projetos bem sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do problema a ser resolvido e da clareza com que se define a solução do problema. O mais importante é definir com clareza os objetivos do projeto. Uma vez decidida à realização de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como o problema pode ser resolvido e as características do resultado final, descritas nos objetivos do projeto ou em suas metas. Sempre que possível, o próprio título do projeto deve indicar as características do resultado final. Por exemplo: reforma, instalação e colocação em funcionamento da cantina escolar. Quanto mais tarde se deixa para realizar essas discussões e definições, mais difícil se torna a implementação do projeto.

Envolvimento da equipe. Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida, maior é a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem sucedidos criam na equipe uma sensação de propriedade: “Este é o nosso projeto, o problema que temos de resolver”.

Cuidados para o bom desenvolvimento de projetos

Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado

Existem situações em que os resultados de um projeto são fáceis de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas começam a pensar na festa junina. Para que não seja apenas um evento, pode-se então desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a comunidade escolar. Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o planejamento e a implementação do projeto. Para fazer uma festa junina é preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decoração da escola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas (quais?), jogos (derrubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, etc.). É preciso pensar ainda na divulgação externa (faixas, cartazes, rádio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsáveis) e interna (comunicação aos alunos, professores e funcionários). Em muitas escolas pode ser necessário, em uma festa na qual a escola permanecerá aberta, pedir a presença de policiais para evitar ocorrências indesejáveis. Para cada um dos itens mencionados acima é preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua resolução. É fundamental destacar que esta e outras festividades que têm origem na tradição popular devem ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e envolvendo a família e toda a comunidade.

Outros casos em que os resultados do projeto já estão definidos pela própria situação: limpeza e pintura das paredes externas da escola; mutirão de limpeza das áreas externas da escola (pátio, jardins, quadras, corredores, etc.);

mutirão para a remodelação dos jardins da escola; organização e realização de um torneio de voleibol entre as turmas de Ensino Médio; organização e realização de um festival de música aberto a todos os alunos, professores, funcionários e familiares de alunos. Porém, nem sempre as coisas são tão simples assim. Quando o problema é o que fazer para acabar com depredações nas instalações da escola, ou como diminuir o número de alunos em recuperação nas quintas séries, ou ainda, como conseguir a participação das famílias dos alunos na vida escolar, as coisas se tornam mais complicadas. É preciso, então, refletir sobre os problemas e pensar em quais podem ser os resultados esperados para um projeto, pois este é o primeiro passo para planejar e implementar esse projeto com grandes possibilidades de êxito.

A implementação do projeto e a avaliação permanente

O projeto começa a se tornar uma realidade, diversas pessoas já estão em plena atividade resolvendo problemas, tomando providências, realizando tarefas necessárias à consecução dos objetivos. Durante esse período de implementação do projeto, é muito importante que a equipe, liderada pelo coordenador, mantenha-se atenta à execução do cronograma, acompanhando se as coisas estão dando certo, se o que foi imaginado está se realizando.

O papel do coordenador nesse processo é muito importante, pois essa preocupação com a avaliação deve estar presente todo o tempo, desde o começo da execução do cronograma, e não somente quando o projeto está no final, ou quando as coisas já não deram certo. Por exemplo, se uma tarefa deve estar pronta dentro de uma semana e ainda não há perspectivas de ser resolvida, o coordenador precisa chamar o responsável, ver o que está acontecendo, se a pessoa precisa de ajuda, se há algum problema relacionado com a própria tarefa e se tudo estará resolvido no prazo previsto. A avaliação permanente deve se concretizar em ações corretivas, assim, se for preciso, o coordenador deve tomar as providências necessárias para que a tarefa esteja feita no prazo.

Perguntas e providências que auxiliam no planejamento e implementação de projetos

Quais as tarefas e providências necessárias à implementação do projeto e quando elas devem ocorrer?

O que não pode ser esquecido, pois poria tudo a perder?

Itens do planejamento que não devem ser esquecidos:

Todo bom plano de trabalho tem um cronograma, no qual todas as tarefas e providências estão relacionadas, com data de início, final e nome dos responsáveis.

Fechando o cronograma, encontram-se os resultados do projeto e a data planejada para sua finalização.

Relacionada a cada tarefa ou providência, aparece(m) o(s) nome(s) do(s) responsável (is) pela sua execução.

Um bom cronograma de implementação deve estabelecer os momentos em que a equipe irá se reunir com o propósito principal de avaliar a execução do plano e verificar se o que foi imaginado está acontecendo, ou se há necessidade de alterar tarefas, providências e prazos.

Os projetos no espaço escolar

Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vários aspectos diferentes do trabalho. Podem-se desenvolver projetos em trabalhos da administração escolar, em ações de apoio ao trabalho pedagógico e em outros aspectos do funcionamento escolar que não envolvem o ensino diretamente. Já os projetos didáticos têm por meta principal o ensino de alguns conteúdos predeterminados e neles a participação dos alunos é, evidentemente, indispensável.

Professores, equipe técnica, direção e pais podem utilizar a idéia de projeto para planejar, organizar e realizar uma festa na escola, uma feira cultural ou um festival de música. Nesses casos, a participação de alunos deve ser decidida pelos educadores. Os alunos podem estar presentes desde o planejamento, ou serem convidados a colaborar somente no momento da realização. Os objetivos educativos relacionados ao projeto é que devem orientar os educadores quanto à participação de alunos nesses casos.

A presença de um coordenador de projeto também deve ser uma decisão relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos. Nos projetos didáticos, os alunos geralmente desenvolvem suas atividades organizados em equipes. O trabalho em equipe deve ser considerado no planejamento anterior feito pelos professores. É preciso considerar se os alunos já têm autonomia suficiente para desenvolver as principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os professores envolvidos deverão acompanhar os alunos em algumas delas. A própria existência de um coordenador de equipe deve ser decidida em função dos objetivos educativos relacionados ao projeto. Nos projetos didáticos desenvolvidos com alunos das séries iniciais, por exemplo, o trabalho do coordenador é geralmente feito pela própria professora que, por sua vez, compartilha as decisões com seus alunos.

Quando os projetos são desenvolvidos pelos educadores e funcionários, com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais, a existência de um.

coordenador de projetos é importante. O coordenador tem como principal função controlar o desenvolvimento das tarefas necessárias à boa implementação do projeto. Ter certeza que todas as tarefas têm um responsável por sua execução, controlar o cronograma de trabalhos evitando atrasos e auxiliando os responsáveis, quando necessário, são algumas responsabilidades do coordenador. Quando o projeto necessita recursos financeiros, o coordenador deve também controlar o orçamento, com ou sem auxílio de outras pessoas.

Os projetos didáticos na escola de Ensino Fundamental

A professora Delia Lerner, em seu texto “É possível ler na escola?” nos mostra que o planejamento do ensino pode ser organizado a partir de quatro diferentes modalidades de ensino: as atividades seqüenciadas, as atividades permanentes, os projetos didáticos e as situações independentes.

As atividades seqüenciadas são situações didáticas articuladas, que sempre possuem uma seqüência de atividades, cujo principal critério de organização é o nível de dificuldade, e que estão sempre voltadas ao ensino de um conteúdo pré-selecionado. Têm um tempo de duração variável, que depende do conteúdo que se está ensinando.

As atividades permanentes são situações didáticas propostas com regularidade, cujo objetivo principal é a construção de atitudes e o desenvolvimento de hábitos. Promover o gosto pela leitura e a escrita, aprender a ler o jornal diário são aprendizagens que podem ser desenvolvidas a partir de atividades permanentes. A principal característica dessas atividades é que elas se repetem sistematicamente em horários preestabelecidos com os alunos, podendo ser diárias, semanais ou quinzenais. É exemplo dessas modalidades de ensino a roda de leitura de jornais, a leitura compartilhada, à hora da notícia, etc.

As situações independentes são situações ocasionais em que algum conteúdo importante está em jogo e deve ser trabalhado em sala de aula. Mesmo que esse conteúdo não tenha uma relação direta com o que está sendo tratado nas seqüências didáticas ou nos projetos. Têm tempo de duração variável, podendo ser um assunto que está interessando à comunidade escolar em um determinado momento, ou mesmo uma discussão sobre um livro trazido à classe por um aluno.

Já os projetos didáticos são situações que partem de um desafio, de uma situação-problema e que sempre têm como um de seus objetivos um produto final. Na maioria dos casos, os projetos envolvem mais de uma área de conhecimento sendo, portanto, interdisciplinares.

A seguir, comentamos as principais características didáticas e pedagógicas dos projetos didáticos.

Uma unidade didática é “um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educativo em relação a um conteúdo concreto.” (Ver Construtivismo na Sala de Aula, Cesar Coll e outros, editora Ática, 1996, capítulo 6: Os enfoques didáticos).

Quando os educadores planejam uma unidade didática, pensando em como os conteúdos podem ser trabalhados com os alunos, as propostas de ensino podem ser organizadas de duas formas básicas:

Uma unidade didática simples, ou.

Uma unidade didática organizada como projeto.

Nos dois casos, o planejamento da unidade didática deve conter:

Uma definição clara dos conteúdos a serem ensinados e seus respectivos objetivos educativos, isto é, o enfoque e a profundidade com que o processo de aprendizagem deve ocorrer. (Um objetivo em educação é sempre um processo de crescimento pessoal que se pretende proporcionar ao aluno por meio do ensino.).

Uma seqüência ordenada de atividades que serão propostas aos alunos com o propósito de atingir os objetivos relacionados acima.

Uma avaliação permanente das propostas de ensino e dos processos de aprendizagem que ocorrem durante todo o desenvolvimento da unidade.

Tanto na unidade didática simples, quanto nos projetos, o educador deve sempre considerar algumas preocupações relacionadas à concepção construtivista de aprendizagem escolar (Ver Construtivismo na Sala de Aula, Cesar Coll e outros, editora Ática, 1996, capítulo 1: Os professores e a concepção construtivista), tais como:

Para agir, o professor deve considerar o estado inicial de seus estudantes, a partir do qual ele construirá situações de ensino com o propósito de desencadear nos alunos um processo cognitivo e afetivo que envolva os conteúdos escolhidos, de modo a provocar aprendizagens significativas relacionadas a esses conteúdos.

O estado inicial dos alunos é definido pelos conhecimentos anteriores que eles possuem sobre os conteúdos envolvidos em cada proposta de ensino. Conhecimentos esses que serão a base a partir da qual os alunos poderão fazer relações e construir significados para aquilo que estão aprendendo.

Para que haja desenvolvimento integral do cidadão, é preciso que os alunos aprendam também o que é aprender. Esta preocupação deve se refletir na prática pedagógica através de aprendizagens que permitam realizar reflexões de natureza meta cognitiva, isto é, aquelas que tratam de explicar o que se está fazendo para aprender e por quê. A Concepção Construtivista da Educação Escolar diferencia-se de outras concepções educacionais por considerar que pensar-se como estudante é um CONTEÚDO da educação, incluindo aqui, ainda, o desenvolvimento da autonomia intelectual desse estudante.

Mas, o que DIFERENCIA uma unidade didática simples, de uma unidade didática desenvolvida por projeto?

A principal resposta a essa questão é: em um projeto há uma idéia, uma possibilidade de realização, uma meta, um querer que orienta e dá sentido às ações que se realizam com a intenção de transformar a meta (o sonho) em realidade.

Num projeto há sempre um futuro que pode tornar compreensível e dar sentido a todo o esforço de busca de informações e construção de novos conhecimentos.

“[...] o projeto é a possibilidade eleita. Aquela que está orientada para a ‘realização', palavra magnífica que deveria reservar-se para a livre ação humana.” (Teoria da Inteligência Criadora, José Antonio Marina, Editorial Caminho, Lisboa, 1995, p.168.).

“Esta é a segunda tese deste livro, que pode enunciar-se assim: a pessoa inteligente dirige a sua conduta mediante projetos, e isso he permite aceder a uma liberdade criadora.” [...] Criar é submeter às operações mentais a um projeto criador. ”(Idem, p.169.)

“A primeira componente do projeto é a meta, o objetivo antecipado pelo sujeito, como fim a realizar.” (Idem, p. 178.).

Nesse sentido, em uma unidade didática desenvolvida por projeto, todos os alunos devem conhecer e compreender qual é a idéia que está sendo posta em prática, todos devem conhecer e compreender a meta: fazer um livro; preparar uma campanha de esclarecimento; organizar um passeio ecológico.

Esse conhecimento inicial da meta que dá origem ao projeto é fundamental para que os alunos possam compreender as decisões que vão sendo tomadas durante a realização do mesmo. Durante o desenrolar do projeto, deve-se estabelecer uma cumplicidade de propósitos entre os alunos e destes com o(s) professor (ES), provocando o surgimento de um ambiente de trabalho criativo, no qual cada indivíduo pode contribuir com suas aptidões, ou estar disposto a enfrentar o esforço de aprender algo novo e que se mostrou necessário em função do próprio projeto.

O trabalho com projetos pode dar conta de alguns objetivos educacionais com maior profundidade, em particular o desenvolvimento da autonomia intelectual, o aprender a aprender, o desenvolvimento da organização individual e coletiva, bem como a capacidade de tomar decisões e fazer escolhas com o propósito de realizar pequenos ou grandes projetos pessoais.

Para que o trabalho com projetos dê bons resultados, o professor deve tomar alguns cuidados, além daqueles necessários em qualquer situação de ensino:

O projeto precisa estar bem definido, ou seja, alunos e professores devem ter uma idéia bem clara daquilo que se vai fazer a meta: um objeto (livro, maquete, desenho, cartaz, escultura) ou uma ação (passeio, campanha, seminário, show musical).

É a idéia básica do projeto (a meta, o sonho) que determina e justifica as fases do projeto. Essas fases podem envolver estudo, pesquisa, construção, ensaio, e todas a ações que forem necessárias para a realização do projeto.

Nesse sentido, costuma-se dizer que, para ser um projeto, o desenvolvimento do trabalho na sala de aula deve ter a participação dos alunos em algumas decisões, para que eles aprendam também a analisar situações, tomar decisões e ter a experiência de pôr em prática o que foi planejado. Dizendo de outro modo: no desenvolvimento de um projeto, as decisões devem ser partilhadas entre professor e alunos. Mesmo as decisões que são tomadas previamente pelo professor devem ser explicadas e justificadas, ou seja, partilhadas com os alunos, tendo como referência a realização do projeto.

É sempre importante que os professores comentem com seus alunos as semelhanças e diferenças que existem entre o projeto desenvolvido na escola pelos alunos, e o mesmo tipo de projeto quando é desenvolvido em situações reais, naquilo que podemos chamar “mundo real”. 

NOTAS:

Adaptado do texto Gestão de projetos, presente no livro Gestão da Escola, do Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de São Paulo; iniciativa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em convênio com a Fundação Instituto de Administração da Universidade de São Paulo, 1999.

Construtivismo e Educação

INTRODUÇÃO

Quando começou a falar em construtivismo pensava-se que era apenas mais uma teoria de educação que estavam inventando, com o passar dos anos foi ficando claro à proposta do construtivismo como uma nova forma de pensar e reestrutura a educação. A partir deste momento começou a pensar a criança de outra forma, não mais como um papel, onde podem escrever um monte de informação, sem que este questione o que esta recebendo, mesmo porque nossas crianças de hoje não aceitam mais nada que venha sob imposição. Os meios de comunicação e a própria sociedade moderna contribui para esta mudança, bom ou ruim não se sabe, mas ajudou.

A qualidade do ensino de uma instituição não é garantida pela adoção de uma determinada teoria pedagógica. Podem existir escolas que em seu discurso demonstrem estar afinadas com as mais modernas propostas pedagógicas e que, na prática, deixem a desejar na formação de seus alunos. Ao mesmo tempo, estabelecimentos tradicionais, que utilizam uma metodologia mais conservadora, podem ter êxito em seus objetivos.

Entre as teorias de aprendizagem, o construtivismo é a que goza de maior aceitação no momento. Pode-se dizer até que nove entre dez escolas se apresentam como construtivistas. Baseado em estudos do suíço Jean Piaget sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem das crianças, o construtivismo proposto pela psicóloga Argentina Emilia Ferreiro. Neste trabalho será descrito o que se pensa sobre Construtivismo e Educação sendo mostrado a posição de alguns estudiosos sobre o assunto, de modo geral.

CONSTRUTIVISMO E EDUCAÇÃO

Construtivismo encontra as suas bases nas pesquisas de Jean Piaget sobre a construção do conhecimento (Epistemologia genética), afirmando que este é o resultado da construção do próprio indivíduo. Essas conclusões são derivadas das suas pesquisas sobre "a origem e evolução da inteligência" que também se constrói na interação do sujeito com o mundo, considerando os fatores biológicos (maturação do sistema nervoso), experiências físicas, a troca social, e os processos de equilíbrio e desequilíbrio nessa construção. Nesse processo, o indivíduo é o motor ativo e coordenador do seu próprio desenvolvimento.

Quando se fala em construtivismo dentro da educação, muitas pessoas pensam que é uma teoria educacional, no entanto, nada mais é que uma teoria sobre o conhecimento, este assunto é bem visto por uns, mal vistos por outros, e ainda existem aqueles que não sabem o que isto significa. Fazendo uma análise sobre os anos que se passa dentro das escolas, talvez não se tenha boa recordação do passado, tanto quanto aos conteúdos estudados, quanto a nossa formação como indivíduos realizados intelectualmente. Continuando análise, pensa-se agora no ensino que as escolas estão fornecendo atualmente. Que tipo de cidadão a escola visa formar?As escolas realmente tem tido esta preocupação com o tipo de cidadão que pretendem formar ou apenas preocupam-se em manter o sistema já pré-estabelecido?

São estas e outras perguntas que nos deixam cada vez mais intrigados sobre o nosso futuro, futuro destas crianças que poderão tornar-se até mesmo governantes de nossa cidade, nosso estado ou país. Será que essas crianças estarão preparadas psicologicamente para encararem o futuro? Será que conseguirão introduzir em suas vidas os conteúdos programados que as escolas introduziram em seus anos escolares? Ou os mesmos não servirão para nada?

A maioria dos educadores visa formar indivíduos críticos, autônomos, confiantes de si mesmos, etc. Porém, na prática escolar o que proporcionam para desenvolverem estas habilidades em seus alunos?

O Construtivismo (vale a pena lembrar que não é um método), de certa forma "surge" como uma forma de reestruturar a educação, baseado na teoria de Jean Piaget, acredita-se que o conhecimento do indivíduo é construído por si mesmo e não transmitido por alguém. Trata-se principalmente, de desenvolver a mente, pois isso contribuirá para que aprenda com menos dificuldade. Além disso, um bom desenvolvimento intelectual contribui para que compreenda melhor o mundo em que vive e se torne mais livre. Compreendendo essa situação e sabendo qual seu papel no mundo, o indivíduo poderá fazer suas próprias escolhas.

A educação nos permite contribuir para o desenvolvimento da mente dos indivíduos, mas para isso, precisamos saber como se produz esse conhecimento, e suas leis, e contribuir para estimulá-lo colocando as pessoas em situações que o favoreçam. É importante que estejamos cientes que a inteligência não se desenvolve através de fórmulas ou técnicas transmitidas, a inteligência somente é desenvolvida exercitando-a e não ensinando a ser inteligente.

Um dos fatores que dificultam o progresso de muitos indivíduos na escola é o fato de não entenderem qual é a natureza do conhecimento e o que estão aprendendo na escola. De certa forma, este fato contribui para a indisciplina que cresce gradualmente dentro das escolas, sabemos que a criança tem muito a oferecer, sabem sobre os mais diversos assuntos, entretanto, o planejamento escolar já foi programado e seus conhecimentos talvez não possam ser expressos em determinados momentos.

A aprendizagem deve começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos (suas "crenças" prévias) e cujo significado procura construir. Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia, e os pressupostos que suportam esses modelos. Aprender é construir o seu próprio significado e não encontrar as "respostas certas" dadas por alguém.

Além de Piaget, outros estudiosos importantes para a educação, como o russo Lev Semenovitch Vygostsky (1896-1934) e o francês Henry Wallon (1879-1962), também são construtivistas. Temos ao nível de Rio Grande do Sul, o GEEMPA, que é um grupo de pessoas que estudam o construtivismo e divulgam-no com a ajuda da Esther Pillar Grossi e outros colaboradores. Temos também a Argentina Emilia Ferreiro como outra estudiosa do Construtivismo.

Outro pensador que influencia a prática das escolas é o psicólogo bielo-russo Lev Vygostsky (1896-1934), que preconizava que o sujeito não nasce pronto nem é resultado exclusivo da ação do ambiente externo. Para ele, o desenvolvimento do indivíduo era resultado de uma interação permanente entre os processos internos e as influências do mundo exterior. Seu pensamento ficou sendo conhecido como sociointeracionismo.

A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar que nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe. Através da memória, o homem pode imaginar situações futuras e formar outras imagens. Sendo assim, a ação criadora reside no fato da não-adaptação do ser, isto é, de não estar acomodado e conformado com uma situação, buscando através do imaginário e da fantasia, um equilíbrio, bem como a construção de algo novo.

O papel da escola, para este autor é de fazer a criança progredir em sua compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento já construído e tendo como fim etapas posteriores ainda não obtidas. Cabe ao professor interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos a fim de que esse se sinta intrigado a procurar saber cada vez mais, fato esse não acontece ao aluno se não for provocado. É mister salientar que esta interferência pode acontecer entre pares, ou seja, uma criança que já sabe as regras de um jogo ajudar aos colegas que não sabem a entendê-las, também, mesmo porque as crianças têm uma linguagem comum, pois se compreendem muito bem.

Como confirma Palangana (2001,160) ao escrever: "É nesse ambiente social e historicamente organizado que o sujeito se insere e se constitui enquanto tal".

Emilia Ferreiro, também, prega que o aluno precisa construir o próprio conhecimento. O pressuposto básico é que o processo de aprendizagem concretiza-se em situações de interação entre aluno, colegas e educadores, assegurando a construção de significados a partir de relações entre o que eles já conhecem e o que estão aprendendo de novo. Ao contrário do que acontece na escola tradicional, em que o professor ensina e o aluno escuta, o construtivismo pressupõe uma parceria e uma troca de informações entre as duas partes envolvidas. Como mediador, o professor precisa conhecer de perto os alunos para elaborar hipóteses que os ajudem a se desenvolver. Os materiais didáticos são produzidos segundo as necessidades da turma. Como as aulas não se repetem de um ano para o outro, é preciso haver uma colaboração estreita entre os mestres e a coordenação. Sem o investimento em muitas horas de reunião, é difícil ser fiel ao ideal construtivista.

A autora Emilia Ferreiro ainda vai mais longe afirmando que temos que alfabetizar para dar ao homem do povo sua palavra, para que ele possa escrevê-la, para ajudá-lo a não destruir seu discurso em troca de um discurso escolar estereotipado. Concorda-se com a mesma, quando diz que a criança deve ser ajudada a escrever, não apenas, necessariamente, de maneira correta, mas que esta ortografia não limite, não destrua, nem mate a língua escrita que ela pode produzir através de sua construção própria e livre de estereótipos escolares.

E ainda tivemos a colaboração de Henri Wallon para ele o fator importante na compreensão do desenvolvimento é entender os processos interativos existentes na relação do homem com seu meio físico e social. O homem e o meio estão vinculados como processos contínuos e interdependentes, e o elemento que estabelece este vínculo é a emoção. Através da emoção, a criança adquire seqüências de ações diferenciadas e instrumentos fundamental para distinguir, classificar e se sobrepor à realidade, num lance de conhecimentos dela própria, dos outros sociais e dos objetos de seu mundo.

Segundo o autor é baseada nas emoções e interesse que a criança construirá melhor seu conhecimento e o tipo de relação que terá com o meio social. Portanto, conclui-se que o professor só poderá ter seus alunos em aula, para aprenderem se seus anseios aí estiverem. Desta forma conforme o construtivismo provoca-se esta falta, mediante um problema que toque realmente cada aluno.

No entanto, o professor não conseguirá ensinar por exposições ou explicações dos conteúdos logicamente já estruturados para depois se propor aplicações destes problemas, ao contrário o professor deve ensinar pela proposição inicial de resolução de problemas, pois eles são os únicos a provocar uma falta para a inteligência. Sendo assim, como o desejo é algo inteiramente pessoal, provavelmente um só problema não atingira todos os alunos de uma sala de aula, portanto as propostas didáticas, só serão efetivadas se contemplarem um espaço de problemas. No momento em que o aluno resolver um problema é que vai organizar os elementos teóricos que entram nesta tarefa e dar-se-á conta de novas necessidades, cabendo ai ao professor encaminhar o modo de atendê-las, não pela doação de matéria, como tradicionalmente se fala, mas exatamente proporcionando que os alunos construam as originalmente suas soluções.

Após analise destes autores observa-se à preocupação que o professor deve ter no momento de planejar o seu trabalho, o qual deverá levar em conta a bagagem cultural e emocional trazida pela criança, pois só assim terá condições de realizar um trabalho baseado no Construtivismo, porque dentro desta proposta o professor é visto como um mediador e não como quem determina previamente o que será trabalhado pelos alunos. Desta forma só com muito conhecimento da realidade em que ir atuar é que o professor pode aplicar esta proposta de trabalho pedagógico.

CONCLUSÃO

Talvez esteja na hora de pensarmos sobre os indivíduos que realmente desejamos formar, pensar em nossa forma de agir perante estas crianças que conosco estão hoje. O Construtivismo vem ao encontro das nossas necessidades, a única forma de desenvolvermos a autonomia moral e intelectual em nossos alunos é fazendo com que os mesmos se sintam seguros para tomarem decisões em suas vidas (nem sempre serão as mais acertadas), são nesta parte que nós, pais e educadores devemos estar bem atentos; as crianças somente serão responsáveis por decisões tomadas por ela mesma, pois, enquanto as decisões forem tomadas por outras pessoas, ela poderá somente obedecer, perdendo desta forma a oportunidade de se tornar responsável, confiante e autônoma.

Ao trabalhar-se com o Construtivismo podemos formar sujeitos conscientes de sua função social, moral e intelectual, não meras pessoas que sejam manipuladas e ludibriadas diariamente, sem darem-se por conta do que estão passando, contensão a submeter-se a decisões de pessoas que não as conhecem, as quais o fazem a respeito das decisões sobre como deve ser a educação no país. Portanto, cabem a nós professores estudar sempre e optar por uma educação onde os nossos alunos possam ter um futuro melhor, utilizando uma proposta de trabalho onde possamos oferecer esta oportunidade a eles desde seu início na vida escolar.

Dentro do construtivismo o professor deve ter uma mentalidade aberta, atitude investigativa, desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo combinado com iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para aceitar a si mesma em processo de mudança contínua. Ela precisa dar mais de si e precisa estar o tempo todo se renovando, para sustentar uma relação com os alunos que não se baseia na autoridade, mas na qualidade. A professora precisa de uma orientadora pedagógica para servir de interlocutor com quem ela possa refletir sobre sua prática.

A vantagem do construtivismo sobre outras linhas de ensino é procurar formar pessoas de espírito inquisitivo, participativo e cooperativo, com mais desembaraço na elaboração do próprio conhecimento. Além disso, o construtivismo cria condições para um contato mais intenso e prazeroso com o universo da leitura e da escrita. Mesmo, muitos reclamando do construtivismo por não oferecer à professora instrumentos tão seguros e precisos com respeito ao seu trabalho diário.

Porém, em nível de conhecimento o construtivismo pode formar bem melhor o aluno quanto à qualidade do conhecimento, pois desperta no aluno um senso de autonomia e participação que não é comum em outras linhas pedagógicas. Uma das linhas mestras do construtivismo repousa justamente nos cooperação entre seus pares, investindo no desafio pessoal, como motivação para a criança ir sempre avante às trilhas do conhecimento.

Outro fator importante a ser levado em consideração é o construtivismo ser uma teoria do conhecimento baseada numa filosofia materialista-histórica, o que vai de encontro com o atual sistema que mantém a maioria das escolas (públicas) brasileiras, imagina-se existir ai, mais uma dificuldade, para bom emprego desta nova forma de pensar a educação, porque será colocar água dentro de um copo de azeite, "desculpa o pequeno devaneio".

OBRAS CONSULTADAS:

• COLL. César (org). O construtivismo na sala de aula. Traduzido por Cláudia Chilena. 6ªed. São Paulo: Ática, [s.d.]:
• FRANCO. Sérgio Roberto Kieling. O construtivismo e educação. 4ªed. Porto Alegre: Mediação, 1995.
• FURASTÉ, Pedro Augusto. Normas Técnicas para Trabalho Cientifico. 11ªed. Porto Alegre: [s.ed.]. 2002.
• LOPES, Joseni. Jean Piaget: A lógica própria da criança como base do ensino REVISTA NOVA ESCOLA, São Paulo, Fundação Victor Civita, n.95, abuse, agosto 1996.
• OLIVEIRA. Marta Kohl de. Vygostsky; aprendizagem e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 3ªed. São Paulo: Scipione, 1995.
• PALANGANA, Exibida Campânia. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygostsky. 3ªed. São Paulo: Summus, 2001.

A importância de se impor limites às crianças - Paty Fonte

Segundo Vazquez (2003) o homem, quando superou sua natureza instintiva passou, efetivamente, a possuir uma natureza social e tornou-se membro de uma sociedade. Desta evolução, surgiu a moral, com o objetivo de estabelecer e assegurar a harmonia e o equilíbrio entre os comportamentos dos membros de uma sociedade e os interesses coletivos da mesma. E, através dos conjuntos de normas e regras estabelecidos pela moral, o homem aprendeu a regular suas inter-relações sociais.

A moral pode ser considerada como história, pois remonta desde a Antigüidade, período feudal, Idade Média (burguesia), sociedade moderna e contemporânea, como também por ser o que determinará o comportamento social do homem que como um ser dinâmico em constante processo de imitação e consequentemente entre um ser histórico, necessitam de limitações pró-sociais e conscientes que lhe permitam o comportamento adequado socialmente, ao focalizar o bom e o proveitoso, como interesses da coletividade, ao invés dos indivíduos, contribuindo desta maneira para a união e estabelecimento dos deveres e dos direitos dos homens tal como nos desenvolverem mesmos as virtudes da solidariedade, da disciplina, da educação e amor aos filhos, ao contrário da covardia, indisciplina egoísmo e outros vícios que possam contribuir para a desunião dos grupos sociais.

A sociedade representa o limite moral do ser social, porque a coletividade absorve e controla o indivíduo através de suas normas e princípios; sobretudo pelos costumes e tradições.

Entretanto, o processo de estabelecimento de limites não poderá ocorrer alheio ao progresso histórico-social, apesar de serem distintos, por ser o desenvolvimento produtivo do homem um processo concomitante ao seu progresso humano de ser social, ou seja, a partir de sua práxis social, o homem terá o seu índice de progresso na liberdade relativo à necessidade social. A produção do homem (trabalho) preservará a sua autonomia espiritual, cultural e social, tal como o seu desenvolvimento moral (limites). Contudo, infelizmente, paralelo ao progresso histórico de desenvolvimento moral positivo do homem, existe o progresso moral negativo, no qual a violência, o crime e a degradação moral podem ser constatados nos dias atuais através dos índices cada vez maiores de atentados terroristas, sejam por contradições religiosas, políticas ou por insatisfações pessoais. Posto isto, é que existe a necessidade premente do homem em assumir a responsabilidade de seus comportamentos.

        A construção de limites deve iniciar cedo. Ao nascer, a criança inicia seu processo de individualização que se dará através dos cuidados da mãe com o bebê. Nesta etapa, o colo é importante, pois permite que o bebê conheça os limites entre o eu e o não eu. Entre os sete e nove meses as crianças começam a engatinhar, e, assim, partem para explorar o mundo. Nessa idade, elas já são capazes de compreender o sentido do não, mas ainda não entendem totalmente o significado da proibição. Nesta época, recomenda-se que os locais perigosos ou que reúnam objetos importantes sejam interditados. Isso irá ajudar no aprendizado do sentido da proibição, que deve ser enfatizado verbalmente.

[...] educar implica sempre, em maior ou menor grau, a necessidade de limitar, de às vezes dizer não, de negar algumas coisas aos filhos. Dizer não nessas circunstâncias pode se tornar uma coisa difícil, para muitos, talvez uma barreira intransponível. (ZAGURY, 2000, p.24)

As crianças da atualidade vêm sendo vítimas da tentativa de "modernizar" a educação ao meio familiar. São vítimas porque não se tem conseguido atingir o objetivo desejado. Não se deve esquecer que o equilíbrio deve ser à base de todas as atitudes, comportamento, enfim, de tudo que, principalmente, diga respeito à educação infantil. Desde a década de 60 era comum que as crianças fossem tratadas com pouca ou nenhuma consideração. Suas idéias não tinham valor e às vezes nem eram ouvidas ou solicitadas; suas vontades não eram consideradas e não lhes era dado o direito de questionamento. O poder do adulto sobre a criança era claro e inquestionável.

        As crianças eram vistas como pessoas que não sabiam nada e que ainda tinham tudo para aprender, mas, ao mesmo tempo, eram cobrados comportamentos de adultos, pois tinham que ser responsáveis e compreender as regras sociais. Então eram tratadas como adultos pequenos. Atualmente, começou a se evidenciar a necessidade de uma mudança na estrutura familiar.

"Hoje em dia, no meio em que vivemos a liberalidade é grandemente incentivada. Torna-se, pois difícil para os pais discernirem em que situação, deve ou não ser severos, porque a severidade passou a ter uma conotação negativa, sendo encarada como uma forma de autoritarismo, o que agrava a insegurança dos pais quanto à tomada de decisões". (ZAGURY, 2002, p.46)

Os papéis não se apresentavam mais tão rigidamente constituídos. Mães saíam para trabalhar e as responsabilidades domésticas eram divididas, os pais começavam a ter mais "peso" na educação dos filhos, antes exclusividade materna. Mas, não se tinha a receita dessa nova família, o que aconteceu foi que alguns pais confundiram o que seria uma relação mais aberta, íntima e afetuosa, com falta de limites.

Consequentemente, muitas famílias começaram a enfrentar um problema: o poder passou para os filhos. Agora, eles tentavam cercear os pais, querendo ditar as regras na família. Os pais, na procura de uma educação menos rígida e castradora, acabaram criando filhos "mandões" e sem noção de direitos e deveres, sem limites - o que é imprescindível para a vida na sociedade conforme Zagury (2002, p.46) "Filhos de pais severos podem realmente tornar-se dependentes e inseguros, da mesma forma que os filhos de pais permissivos podem apresentar as mesmas características".

        Não se deve perder de vista a necessidade e o respeito recíproco, da abertura, da confiança, da intimidade e da expressão de sentimentos nessas relações. Porém, isso não implica uma liberdade total e ausência de regras. Implica, sim, numa relação e numa educação mais flexível e consciente; onde regras e limites estão presentes.

A falta de limites pode provocar na criança a sensação de abandono, pela falta de orientação e controle dos pais sobre o que pode ou não fazer e a ilusão de que pode fazer e ter o que quiser. É importante para ela a concepção de limites dada pelos pais ou pessoas que os substituam, pois, com isso, se sente segura.

        "Os pode" e os "não podem", devem ser internalizados pelas crianças, desde a primeira infância, cabendo aos pais e também a escola a importante e fundamental tarefa de estabelecimento de limites e regras básicas de convivência, ou seja, o processo de socialização essencial para o desenvolvimento psíquico-social futuro das mesmas. Por vezes, este processo perde a continuidade devido os pais sentirem-se inseguros, culpados por sua ausência (conseqüência de pais profissionalmente realizados) ou medo de serem antiquados e autoritários, e permitirem que seus filhos perpetuem o meio social, primeiro através do grito (berra e esperneia), depois pela violência e agressão. Os pais devem ensinar a civilidade a seus filhos substituindo os atos que a criança tem no início da vida por formas reconhecidas socialmente.

        Conforme Zagury, pais inseguros e sem convicção sobre suas reais responsabilidades, tendem a criar conflitos com os filhos, especialmente, os da classe média e alta, pelo fato destes terem sido acostumados a obterem tudo o que desejassem. Habituam seus filhos a um padrão de vida sem consciência da realidade que os cerca, economicamente ou socialmente, desenvolvendo desta maneira certa indiferença ou desvalorização ao que possuem e ao que desejariam possuir, aprendendo apenas a consumir, "pediu, ganhou. Desejou, teve". Os filhos deixam de se perceberem "membros" da família, de uma sociedade, para sentirem-se "senhores" das mesmas com todos os direitos, entretanto, sem nenhum dever nem interesse pelo outro produzindo assim a tirania.

"É fundamental restituir aos pais a coragem que eles perderam, talvez até sem sentir, na tentativa de encontrar um novo caminho nas suas relações com os filhos. É preciso evitar que se invertam os papéis de dominador-dominado /domina-dominador. Isto pura e simplesmente não conduzirá a nada de positivo". (ZAGURY, 2002, p.26)

Todo estudo investigativo parte de uma questão problemática. A preocupação em observar o comportamento da criança na faixa etária em questão, requer compreender os limites que ela deve ter para uma convivência socialmente integrada. Em vista do exposto, o problema que norteou o estudo foi perceber quais as conseqüências apontadas pelos professores, da falta de limites para o desenvolvimento social de crianças de classe média.

Observa-se que a criança deve saber obedecer às normas de convívio social, o que será fundamental para o equilíbrio de sua formação adulta, tornando-se evidente que os pais são os primeiros orientadores que irão nortear as atitudes da criança em sua fase de desenvolvimento infantil.

 É fundamental para a boa educação do ser humano, que pais e professores acreditem no estabelecimento dos limites como um processo de compreensão e apreensão do outro através do respeito, pois, não se podem ultrapassar os limites que este terá estabelecido para si, nem satisfazer somente aos próprios desejos sem pensar nos direitos do outro.

   A Brincadeira e o Jogo na Educação Infantil - Paty Fonte

Na educação infantil, é difícil estabelecer um horário para a brincadeira e um horário para a aprendizagem. Hoje sabe-se que a criança aprende brincando. O mundo em que ela vive é descoberto através de jogos dos mais diversos tipos que vão dos mais simples de encaixe às mais curiosas brincadeiras folclóricas. O jogo, para a criança, é o exercício e a preparação para a vida adulta. É através das brincadeiras, seus movimentos, sua interação com os objetos e no espaço com outras crianças que ela desenvolve suas potencialidades, descobrindo várias habilidades.

Os métodos de ensino foram a preocupação dos educadores durante anos. Não se dava praticamente nenhuma importância para a maneira em que o aluno assimilava os conteúdos e se a aprendizagem era realmente eficaz. Atualmente, a preocupação está em descobrir como a criança aprende. O professor pode usar uma estratégia de ensino excelente, na sua visão, mas se não estiver adequada ao modo de aprender da criança, de nada servirá. Toda criança gosta de brincar. Então, se a criança aprende brincando, por que então não ensinarmos da maneira que ela aprenda melhor, de uma forma prazerosa e, portanto, eficiente? A utilização de certos jogos e brincadeiras como facilitadores na aprendizagem, na educação infantil, são sem dúvida, a solução para se obter resultados positivos no processo de ensino – aprendizagem das crianças. Mas, é importante que se tenham bem definidos os objetivos que queremos alcançar quando trabalhamos como o lúdico, e ter cuidado também com as brincadeiras que vamos mediar, para que esta esteja ligada ao momento correto do desenvolvimento infantil. Como já sabemos, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. E jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem. Neste sentido, CARVALHO afirma que:

"desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos se mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade portanto, real valor e atenção as atividades vivenciadas naquele instante." (1992,p14)

E acrescenta, mais adiante:

"e o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto significativo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da criança, já que ela se modifica de ato puramente transmissor a ato transformador em ludicidade, denotando-se portanto em jogo."(1992,p28)

As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova descoberta, e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra em seu mundo imaginário e ilusório, não estando preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física.

O que importa, neste caso, é o processo em si de brincar, algo que flui naturalmente, pois a única finalidade é o prazer, a alegria, a livre exploração do brinquedo. Diante dessas informações sobre o prazer de se aprender brincando, sobre a facilidade que o professor tem em conduzir uma aula, partindo da curiosidade dos alunos, atualmente, muitos educadores pensam que dinamizar as suas aulas utilizando jogos e brincadeiras é pura "perda de tempo". Todavia é fundamental conscientizar esses professores da importância do brincar. Mas como fazê-lo? O brincar sendo direcionado, seguindo uma linha de aprendizagem para o alcance de objetivos é o caminho.

Torna-se importante levar o educador a refletir sobre a sua prática pedagógica no que diz respeito à utilização de jogos e brincadeiras, no decorrer de suas aulas, e também de buscar informações, sobre a prática de ensino de alguns educadores que trabalham com crianças e que conciliam as suas aulas com os jogos e com as brincadeiras. É importante também investigar sobre algumas brincadeiras e jogos que, ainda que pareçam sem importância para os adultos, testam diversas habilidades e conhecimento da criança.

Exemplo de episódio verídico:

No parque, crianças de 4 anos brincam com areia. Uma delas se aproxima da professora e oferece "o bolo de chocolate" que havia feito com areia:

__ Professora, experimenta. Fui eu que fiz.

__ Hum! Que delícia! Mas agora me deu sede. Você não quer fazer um suco para mim?

__ Tá bom.

A criança mistura água com um pouco de areia num copinho de danone.

__ Professora, olha o suco.

__ Do que é?

__ É de laranja.

__ Que tipo de laranja?

__ Laranja – lima.

A criança volta e faz outro bolo, só que agora com enfeites de folha de árvore, e o oferece à professora.

__ Você só sabe fazer doce?

__ Não.

__ Então eu quero um salgado.

__ Eu vou preparar um salgadinho doce.

A criança volta com várias bolinhas de areia nas mãos.

__ Obá! Que salgadinho é esse?

__ Bolinha de queijo.

A professora fingindo comer o salgadinho oferece-o a outra criança:

__ Quer uma, Matheus?

__ Eu não!!! __ responde Matheus.

__ Ah! Nós come de mentirinha __ diz a primeira criança.

(Episódio extraído do relatório de estágio de Juliana Nogueira, aluna do curso de Magistério, 1993)

No episódio citado acima percebe-se claramente que, a professora ao passar a fazer parte da brincadeira que surgiu naturalmente de uma aluna, aproveitou a mesma para criar situações de aprendizagem: ao perguntar se a menina só sabia fazer doce, de que fruta era o suco, entre outras.

Assim a professora explorou o brincar, enriquecendo-o, possibilitando maior organização e significado.

Segundo HAIDT (2000), o jogo é uma atividade física ou mental organizada por um sistema de regras. É uma atividade lúdica, pois se joga pelo simples prazer de realizar esse tipo de atividade. Para o autor, quando se está brincando com um jogo, nós nos preocupamos exclusivamente com o prazer que este nos proporciona, atentamos para as regras e, no final se saíram vencedores ou perdedores. Mas, analisando profundamente esta questão, a participação em jogos contribui e muito para a formação de futuros cidadãos conscientes, como o respeito mútuo, a solidariedade, a cooperação, a sinceridade, a obediência às regras, senso de responsabilidade, entre outros. Sem dúvida, o jogo tem um valor de formação de caráter excitante e também esforço voluntário, pois trabalha a nossa atenção, concentração e conhecimento. Com a criança não é diferente. Tendo como característica universal a brincadeira, a criança, através do brincar e do jogo, faz suas próprias descobertas, testa seus limites, aprende regras básicas de convivência e desenvolve o emocional e o cognitivo. Vimos através do exemplo prático que a criança aprende brincando, pois a brincadeira é algo sem "compromisso" que se realiza naturalmente, sem cobranças.

O Lúdico na Formação do Professor

A educação no Brasil passou, recentemente, por reformulações por ocasião da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), as propostas dos PCN's e a conseqüente divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais.

Estes fatos fizeram com que na década de 90 todas as escolas, de norte a sul do Brasil, discutissem o assunto. Muitos professores concordaram com tais diretrizes, outros não. O importante não foram os posicionamentos, mas a possibilidade de debates que se desencadeou e permitiu o repensar pedagógico.

Na esteira do debate, a atividade lúdica ganhou relevo e importância como possibilidade de construção do conhecimento.

A palavra lúdico se origina do latim "ludus" que significa "brincar". Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico "é a experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos" (p. 96). A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas. Diante disso aparece uma outra questão: não se pode distinguir formação pessoal da formação profissional. Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é um crescente e um contínuo.

Portanto, a dimensão lúdica na formação do profissional é parte integrante de todo o processo, que é amplo, complexo e integral. É algo indissociável de auto-formação na relação concreta entre o estudo (técnico), entre a reflexão individual e entre a interação coletiva. Isto dentro de um confronto de idéias e troca de experiências vivenciadas.

Há, porém, nessas reflexões, uma dimensão dicotômica; pois o que se percebe no processo de intinerância acadêmica do professor é que ele gira quase sempre em torno de questões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o aspecto humano / pessoal, ontológico que também faz parte do desenvolvimento. Este, por sua vez, deve ser o ponto prioritário, pois os sentimentos, assim como as leituras de mundo desse professor vão caracterizar e orientar muito sua prática pedagógica.

Analisando agora sobre uma outra ótica temos, segundo Feijó (1992), que o lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente e faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana.

Portanto, é importante que o professor descubra e trabalhe a dimensão lúdica que existe em sua essência, no seu trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar a sua prática pedagógica.

Analisando agora sobre uma outra ótica temos, segundo Feijó (1992), que o lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente e faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana.

Portanto, é importante que o professor descubra e trabalhe a dimensão lúdica que existe em sua essência, no seu trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar a sua prática pedagógica.

" A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula". (Campos,1986, p.111)

No entanto para que isso aconteça é necessário que ele busque resgatar a ludicidade, os momentos lúdicos que com certeza permearam seu caminhar.

Nos espaços acadêmicos, os professores geralmente relacionam com pouca intensidade formação profissional e ludicidade, não tendo, por vezes, um embasamento teórico que permita compreender a ludicidade como um fator de desenvolvimento humano. Isso acontece porque a ludicidade ainda não foi compreendida como uma dimensão importante e que deve ser estudada e vivenciada em sua plenitude.

Graças a uma provável formação precária dos educadores, as atividades artísticas, assim como as recreativas, só são permitidas pelos professores quando não planejaram nada para ensinar, quando não estão dispostos e em situações de prêmio por bom comportamento e, às vezes, em datas comemorativas. Como afirma Rocha:

"Ao professor cabe organizar o brincar e, para isto, é necessário que ele conheça suas particularidades, seus elementos estruturais, as premissas necessárias para seu surgimento e desenvolvimento".(2000, p.48).

Diante desses argumentos apresentados até aqui, vale nesse momento o seguinte questionamento: Por que incluir a dimensão lúdica na formação do professor?

Conforme Santos (1997) isso possibilitaria ao educador conhecer-se como pessoa, saber suas possibilidades e limitações, ter visão sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, jovem e do adulto.

O professor não deve adaptar-se à realidade social em que vivemos, e sim assumir o seu papel como ator social capaz de colocar mais cor, mais sabor, mais vida, tanto na sua vivencia, como naquilo que se propõe a fazer. Isso é possível quando ele reconhece o lúdico que o acompanhou durante todo o seu desenvolvimento.

A vivência da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de liberdade e a alegria de viver.

Desse modo a manifestação lúdica estimula o viver de experiências axiológicas, pela geração de novas e relevantes valores (respeito ao outro, lealdade, cooperação, solidariedade) etc.

Lamentavelmente a grande maioria das instituições educacionais ainda é pautada numa prática que considera a idéia do conhecimento como repetição, sob uma ótica comportamentalista, tornando o conhecimento cristalizado ou espontaneísta e não como um saber historicamente construído.

Por isso é importante uma educação mais abrangente, que faça com que nós professores procuremos outros caminhos para suprir as carências encontradas nessas instituições de ensino de professores.

Trazendo o estudo para a realidade das Universidades de Educação houve uma mudança no currículo do Curso de Pedagogia de várias partes de nosso país com o objetivo de aproximá-lo das exigências do mundo do trabalho e da educação contemporâneos.

O currículo atual pretende responder aos anseios por mudanças no Curso de Pedagogia, reclamadas desde os anos oitenta, quando professores e alunos desta instituição formularam críticas e propostas alternativas à proposta implantada em 1969.

Assim, o novo currículo aumentou o número de disciplinas cujas ementas englobam os elementos para a compreensão dos fundamentos teóricos do lúdico, seu papel no desenvolvimento do ser humano e as implicações para a prática educativa, e consideram a possibilidade de uma educação realmente voltada para a formação nos seus aspectos éticos, cognitivos, afetivos, estéticos, corporais e sociais atentando para a importância do prazer, da alegria nos mais variados espaços e tempos.

A dimensão lúdica na formação do professor permite a ele questionar-se quanto a sua postura e conduta em relação ao objetivo prioritário de proporcionar aos alunos um desenvolvimento integral no qual a competência técnica combina com o compromisso político.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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• BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento . São Paulo, HARBRA, 1986.
• BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação . São Paulo, Summus, 1984
• BOCK, Ana M, FURTADO, Odair, TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: Uma introdução ao estudo de psicologia . São Paulo, SP: Saraiva, 1999.
• BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil , Brasília: MEC / SEF, 1998.
• CAMPOS, D. M. S. – Psicologia da Aprendizagem , 19º ed., Petrópolis: Vozes, 1986.
• CARVALHO, A.M.C. et al. (Org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca . Vol. 1 e 2. São Paulo: Casa do Psicológo, 2003.
• FONTANA, Roseli A. C. & CRUZ, Maria Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico - São Paulo –1997, Atual.
• FREIRE, P. (1995). A Educação na Cidade (2ª ed.). São Paulo: Cortez.
• FREIRE, P. (1997 b). Professora sim, Tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d`Água.
• FREIRE, P. (1999). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.
• FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler . São Paulo: Cortez, 2001
• GALVÃO, Izabel. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon . In: Cadernos Idéias, construtivismo em revista. São Paulo, F.D.E., 1993.
• HAIDT, Regina C. C. Curso de Didática Geral . 7. ed., São Paulo: Ática, 2000.
• KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação . São Paulo, SP: Cortez, 1996
• LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar . São Paulo: Cortez,1997.
• PALANGANA, I. C. (1994) – "Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky (a relevância do social)" – São Paulo: Plexus.
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• PIAGET (1975) – A formação do símbolo na criança . Rio de Janeiro: Zahar Editores.
• POMAR, Clarinda e NETO,.Carlos. Percepção da apropriação e do desempenho motor de gênero em atividades lúdicas motoras In: NETO (org). Jogo e desenvolvimento da criança. Rio de Janeiro: Sprint, 1999. p. 118-205.
• RONCA, A. Carlos & ESCOBAR, Virgínia. Técnicas Pedagógicas: Domesticação ou Desafio à Participação? Petrópolis, Vozes, 1980.
• SANTOS, Santa Marli Pires (Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis , RJ: Vozes, 1997.
• SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência . Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
• VYGOTSKY, L.S. (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
• VYGOTSKY, L.S.(1993) Pensamento e linguagem . São Paulo: Martins Fontes.
• VYGOTSKY, L.S.; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. (1988) Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone.
• ___________. O jogo e a Educação Infantil . São Paulo, SP: Pioneira, 1994.
• MOYLES, Janet R. Só brincar? – O papel do brincar na educação infantil . São Paulo: Artmed, 2002.

    

A aventura de ensinar, criar e educar.

Madalena Freire

O educador lida com a arte de educar. O instrumento de sua arte é a pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu ensinar que se dá seu aprendizado de artista. Toda pedagogia sedimenta –se num método. Maneira de ordenar, organizar com disciplina, a ação pedagógica segundo certos pressupostos teóricos. Toda pedagogia está sempre engajada a uma concepção de sociedade, política. É neste sentido que nesta concepção de educação de educação este educador faz arte, ciência e política. Faz política quando alicerça seu fazer pedagógico a favor ou contra uma classe social determinada. Faz ciência quando apoiado no método de investigação científica estrutura sua ação pedagógica. Faz arte porque cotidianamente enfrenta – se com o processo de criação na sua prática educativa, onde no dia – a - dia lida com o imaginário e o inusitado. A ação criadora envolve o estruturar, dar forma significativa ao conhecimento. Toda ação criadora consiste em transpor certas possibilidades latentes para o campo do possível, do real.

Assim, como o próprio viver, o cria é um processo existencial. Não lida apenas com pensamentos, nem somente com emoções, mas se origina nas profundezas de nosso ser, onde a emoção permeia os pensamentos ao mesmo tempo que a inteligência estrutura, organiza as emoções. A ação criadora dá forma, torna inteligível, compreensível o mundo das emoções. É nesta busca de significados que o educador estrutura, organiza a consciência de seu viver pedagógico.

O ato criador é o processo de dar forma, dar vida aos nossos desejos. Para isso, é necessário estar concentrado – como corpo e a mente presentes – para desenvolver o esforço na educação do desejo que traz o germe da paixão.

Paixão que precisa ser educada...

No exercício disciplinado de sua arte (mediado por seus instrumentos metodológicos), é que a paixão de educador é educada. Educador ensina a pensar, e enquanto ensina, sistematiza e apropria – se do seu pensar. Pensar é o eixo da aprendizagem. Para pensar e aprender tem – se perguntar. E para perguntar é necessário existir espaço de liberdade e abertura para o prazer e o sofrimento inerentes a todo processo de construção do conhecimento. A pergunta é um do sintomas do saber. Toda pergunta revela o nível da hipótese em que se encontra o pensamento e a construção do conhecimento. Revela também a intensidade da chama do desejo, da curiosidade de vida. Ansiedades, confusões e inseguranças são constitutivas do processo de pensar e aprender. Assim como também o imaginar, o fantasiar e o sonhar. Não existe pensamento criador sem estes ingredientes. Educador ensina a pensar. Mas somente pensar não basta. Educador ensina a pensar e a agir, segundo o que se pensa quando se faz. Nesta concepção de educação o educador é um leitor, escritor, pesquisador, que faz ciência da educação.

Graduada em Pedagogia pela USP Madalena Freire dedica-se desde 1981 à formação de educadores com grupos de reflexão e estudo.

PPD recomenda sua obra: A paixão de conhecer o mundo. São Paulo: Paz e Terra, 2003 (16ª edição).

Relaxamento para crianças

 

Nós vivemos numa sociedade com um ritmo acelerado onde o nosso tempo tem valor consoante o quanto fazemos ou produzimos com ele. Raramente tiramos uns momentos para relaxar devidamente e é desta forma que servimos de modelos às nossas crianças. Por isso, não é de surpreender que a maioria delas estejam envolvidas numa variedade de atividades extra-curriculares e desportos. O fato é que, em muitos casos, sobrecarregamos tanto as nossas crianças com esforços novos e diferentes que elas não têm oportunidade de aprender a repousar. Contrariamente aos valores energéticos da nossa sociedade, o relaxamento e a meditação podem criar bem estar e motivação. Mais do que isso, permitem que uma pessoa se vire para dentro de si, que se conheça e, em consequência, fique em paz consigo mesma.

Qualquer pessoa que lida com crianças pequenas sabe que a sua energia não tem limites e lhes é difícil ficarem quietos. Entretanto, é possível deixá-los mais calmos e relaxados sim. Por detras dos afazeres do dia a dia, não é o que queremos para as nossas crianças? Paz de espírito e auto-confiança? Então, ensinar a nossa criança a relaxar significa basicamente ajudá-la a ligar-se com o seu eu interior, incluíndo a sua imaginação e a verdadeira essência do seu ser. Propomos aos professores usar exercícios de relaxamento para dar tempo as crianças exercerem sua criatividade, para praticarem a atenção e estarem livres de preocupações. Ter tempo para relaxar pode, no mínimo, reduzir a ansiedade e aumentar a capacidade de resolução de problemas. Por vezes, o simples fato de focar a atenção numa tarefa diferente permite que surjam ideias novas e frescas.

O relaxamento pode ainda ajudar uma criança zangada e/ou frustrada a acalmar-se e a repensar uma situação.

O primeiro passo para ensinar as crianças a relaxar consiste em fazer com que elas se sentem ou deitem numa posição e local confortáveis. Em seguida, peça que respirem fundo uma ou duas vezes e deixem que os seus olhos se fechem, se assim quiserem ( se a criança estiver muito irrequieta, fazer com que ela se concentre na sua respiração pode ser o suficiente para a acalmar um pouco.) Depois, existe uma variedade de técnicas diferentes que podem ser úteis na indução de um relaxamento. Crianças mais velhas podem simplesmente querer tempo para descansar um pouco ou pensar em privado. Para outras crianças, continuar com mais algumas respirações profundas pode ser o suficiente. Aqui estão algumas outras sugestões para incorporar momentos relaxantes na vida das crianças.

1. Use imagens mentais:

Faça com que a criança imagine que é molinha como uma boneca de trapos, com cada parte do seu corpo (braços, pernas, cabeça...) a sentir-se cada vez mais como gelatina. Ou então peça-lhe que imagine as ondas numa piscina ou no mar. Peça-lhe que permita que o seu corpo sinta a água suave nos seus braços e pernas e, por fim, passar através destes. Talvez possam gostar duma visita amigável de um golfinho, uma estrelinha do mar ou alguns peixes tropicais coloridos. Peça-lhe que imagine uma conversa em que as criaturas usam palavras relaxantes e talvez até lhe tragam uma mensagem especial. Deixe que a criança escolha a cor da água, da areia e dos peixes. A imaginação, não a realidade, é a chave nesta situação.

Existem muitos lugares diferentes para onde os seus pensamentos a podem levar (talvez ao parque ou ao seu passeio favorito). Por vezes, pode querer falar antes e ver onde a sua criança quer ir mentalmente, outras vezes pode deixar à vontade dela. Se a ideia da criança é imaginar uma caça ao tesouro ou uma festa de aniversário, também pode ser. Os pensamentos podem ser aventureiros e empolgantes, não têm de ser sempre algo calmo. A intenção é apenas fazer com que ela crie um espaço seguro de ambiente alegre onde possa se refugiar.

2. Use afirmações positivas:

Você e a criança podem fazer uma lista de pensamentos e frases positivas que ela possa repetir para si própria durante o exercício de relaxamento. Deixar que a criança apenas ouça estas frases positivas pode ser muito reconfortante e motivador.

Auto-estima: alma da educação

Não se pode pensar em educação integral sem pensar em AUTO-ESTIMA. A auto-estima é uma poderosa necessidade humana, que contribui de maneira essencial para o processo da vida, sendo indispensável para um desenvolvimento normal e saudável. Tem valor de sobrevivência.

Cada um decide a pessoa que é. A cada momento. E, se não estiver gostando, pode mudar. Pode reprogramar-se.

Acreditar na sua capacidade de decidir sua vida é um passo essencial para ter auto-estima e realizar seus ideais.

A valorização de si mesmo é um processo que se constrói no dia-a-dia e que pode ser ajudado através do autoconhecimento. Quem se conhece, sabe da riqueza que existe em seu mundo interior, sabe dos recursos de que pode lançar mão nos momentos bons e ruins, confia mais em si mesmo, entretanto a pessoa que não se valoriza que não sabe para onde está indo, qualquer caminho serve.

A auto-estima fortalece, dá energia e motivação. Ela inspira a obter resultados e permite sentir prazer e satisfação diante de realizações.

A auto-estima proclama-se como uma necessidade porque sua (relativa) ausência compromete nossa capacidade de funcionar. É por esse motivo que dizemos que ela tem valor de sobrevivência. E hoje mais do que nunca. Atingimos um ponto na história em que a auto-estima, que sempre se mostrou como uma necessidade psicológica de suma importância, também se tornou uma necessidade econômica da maior relevância, atributo imperativo para a adaptação a um mundo cada vez mais complexo, desafiador e competitivo

As escolas, diretores, professores e alunos precisam despertar para a alma da educação, a tão esquecida AUTO-ESTIMA. Esse componente do comportamento humano e da psiquê é fundamental para uma escola sadia, arejada e voltada para o educador e o educando.

O indivíduo com boa auto-estima é:

Ambicioso sem ser ganancioso

Poderoso sem ser opressor

Assertivo sem ser agressivo

Inteligente sem ser pernóstico

Humilde sem ser subserviente

Compreensivo ser idiota

As aulas, as atividades complementares, as provas fazem parte do dia a dia das escolas, mas falta a capacidade de AMAR, que vem da auto-estima, do auto-amor. É fundamental que educador e educando se amem em primeiro plano para depois conseguirem plasmar o AMOR na relação interpessoal da educação. Pestalozzi já nos dizia “educar é amar”. Se o educador amar, o aluno irá receber esse amor e assim, trabalhará com esse sentimento, surgindo, de verdade, a EDUCAÇÃO INTEGRA, PLENA, de dentro para fora, despertando os potenciais e as habilidades dos alunos.

Quanto mais saudável for a auto-estima, mais propenso se torna tratar os outros com respeito, benevolência, boa vontade e equanimidade – uma vez que não se tende percebê-los como ameaça, e que o auto-respeito é a base do respeito pelo outro. Enfim, a auto-estima elevada é a base para a felicidade pessoal.

Com uma auto-estima elevada, é mais provável que consigamos persistir diante das dificuldades. Com uma auto-estima baixa é mais provável que desistamos ou façamos o que tem que ser feito, sem dar de fato o melhor de nós. As pesquisas mostram que os indivíduos com auto-estima alta persistem nas tarefas um tempo significativamente maior do que os indivíduos com baixa auto-estima.

O valor da auto-estima não está apenas no fato de ela permitir que nos sintamos melhor, mas pode permitir que vivamos melhor – respondendo aos desafios e às oportunidades de maneira mais rica e mais apropriada. Um professor emocionalmente equilibrado, com auto-estima elevada, consegue intervir de forma adequada nas relações conflituosas de sua sala de aula, ou seja, sua participação na vida de seus alunos tenderá a basear-se no respeito e na justiça.

O verdadeiro progresso econômico e social do mundo está inexoravelmente ligado ao bem-estar físico, emocional e intelectual.

AUTO-ESTIMA, a solução eficaz e proativa para uma EDUCAÇÃO INTEGRAL.

A criança bipolar

"The Bipolar Child"-Demitri and Janice Papolos

http://www.bipolarchild.com/

Para saber se uma criança apresenta o Transtorno Afetivo Bipolar (TAB) é importante evitar justificar alguns comportamentos que podem revelar a doença. Há crianças que nascem mais animadas, com temperamento mais eufórico, com muita energia e criatividade, porém se adaptam bem ao meio-ambiente familiar ou escolar, não causando nenhum transtorno para ela mesma e/ou para os outros. São normais. Por outro lado, se ela é super-irritável, variando repentinamente entre a euforia e a tristeza, entre o desânimo e a hiperatividade (agitação), tendo falta de sono, sem ter nada que explique isto, e se já houve casos de TAB ou depressão séria em algum membro da família, os pais devem procurar orientação médica.

Pode ser mais difícil diagnosticar esta doença na infância porque geralmente pais e professores parecem encontrar uma “causa” para a criança estar eufórica ou depressiva. Surgem explicações lógicas, mas nem tudo o que é lógico é normal. Um adulto que trabalha euforicamente por anos, com pouco ou nenhum episódio depressivo, dificilmente também alguém poderá considerá-lo Bipolar Tipo II (veja artigo anterior), porque pode se tratar de uma pessoa “muito produtiva e empreendedora".

Apesar de não existirem testes padronizados para a Desordem Bipolar, o Dr. Valentim Gentil Filho, professor de psiquiatria da Universidade de São Paulo, cita um adaptado do livro “The Bipolar Child” (“A Criança Bipolar”), o qual reproduzo abaixo e que pode servir de alerta para os pais, professores ou outros cuidadores das crianças.

Assinale os comportamentos que a criança apresenta ou apresentou no passado. Se você assinalar mais de 20 itens, ela deveria ser examinada por um profissional da área.

A criança:

1- Fica aflita demais quando separada da família

2- Demonstra ansiedade ou preocupação excessiva

3- Tem dificuldade para levantar-se pela manhã

4- Fica hiperativa e excitável à tarde

5- Tem sono agitado ou dificuldade para conciliar o sono

6- Tem terror noturno ou acorda muitas vezes no meio da noite

7- Não consegue concentrar-se na escola

8- Tem caligrafia pobre

9- Tem dificuldade em organizar tarefas

10- Tem dificuldade em fazer transições

11- Reclama de sentir-se aborrecida

12- Tem muitas idéias ao mesmo tempo

13- É muito intuitiva ou muito criativa

14- Distrai-se facilmente com estímulos externos

15- Tem períodos em que fala excessiva e muito rapidamente

16- É voluntariosa e recusa-se a ser subordinada

17- Manifesta períodos de extrema hiperatividade

18- Tem mudanças de humor bruscas e rápidas

19- Tem estados de humor irritável

20- Tem estados de humor vertiginosamente alegres ou tolos

21- Tem idéias exageradas sobre si mesma ou suas habilidades

22- Exibe um comportamento sexual inapropriado

23- Sente-se facilmente criticada ou rejeitada

24- Tem pouca iniciativa

25- Tem períodos de pouca energia, ou alheamento, ou se isola

26- Tem períodos de dúvida sobre si mesma ou de baixa estima

27- Não tolera demoras ou atrasos

28- Persegue obstinadamente suas próprias necessidades

29- Discute com adultos ou é mandona

30- Desafia ou se recusa a cumprir regras

31- Culpa os outros por seus erros

32- Enerva-se facilmente quando as pessoas impõem limites

33- Mente para evitar as conseqüências de seus atos

34- Tem acessos de raiva ou fúria explosivos e prolongados

35- Tem destruído bens intencionalmente

36- Insulta cruelmente com raiva

37- Calmamente faz ameaças contra outros ou contra si mesma

38- Já fez claras ameaças de suicídio

39- É fascinada por sangue ou coágulos

40- Já viu ou ouviu alucinações

Quanto ao tratamento do Transtorno Afetivo Bipolar, o mesmo deve ser feito por médico psiquiatra e envolve o seguinte:

1)Medicamentos: antidepressivos, estabilizadores do humor, lítio, às vezes neurolépticos. Lembre-se: os mesmos medicamentos produzem resultados diferentes para pessoas diferentes e NÃO devem ser tomados sem prescrição médica. O lítio é altamente tóxico, embora com bons resultados para várias pessoas na fase eufórica. O médico responsável pelo tratamento deverá solicitar periodicamente exames de sangue para o controle do nível do lítio no sangue, buscando uma dosagem eficaz. Se for acima de 1.2mEq/l, pode causar intoxicação grave. Se for abaixo de 0.6mEq/l pode ser ineficaz. Não se automedique. Não tome medicamentos sugeridos por pessoas leigas, mesmo que elas ou conhecidos delas tenham obtido bons resultados.

Cafeína (bebidas com “cola”, “energizantes”), cocaína, anfetaminas (usadas ou não em “fórmulas para emagrecer”) podem desencadear a doença bipolar, entre outros distúrbios mentais. Anti-depressivos podem levar a pessoa para o pólo eufórico.

2)Psicoterapia – feita por psicólogo clínico ou psiquiatra, geralmente é ineficaz nas fases maníacas especialmente do Bipolar Tipo I porque a pessoa está refratária a qualquer conselho, advertência e psicoterapia. Ela poderá ser útil na fase depressiva, como orientação profissional no período inter-crises, e em quadros muito leves eufóricos. A terapia e aconselhamento familiar são úteis também.

3)Mudanças no estilo de vida – aceitar as limitações; eliminar o consumo de substâncias nocivas à saúde como o café e outras bebidas com cafeína; não ingerir nenhuma bebida alcoólica; ter horários fixos para alimentar-se; tomar três refeições ao dia (um farto desjejum, bom almoço, jantar leve 3 horas antes de dormir); intervalo de 5 horas entre uma refeição e outra; tomar muita água pura nos intervalos; caminhar pelo menos 30 minutos por dia, cinco vezes por semana; dormir em horário regular antes das 23h, adotar uma dieta preferencialmente vegetariana evitando produtos de origem animal; melhorar o contato afetivo com as pessoas, desenvolver uma filosofia espiritual na vida. Estudos científicos mostram que os que praticam uma fé religiosa têm melhores resultados na saúde em geral.

10 sugestões didáticas para solução de problemas

"A pior coisa que pode acontecer aos alunos é estar em sala de aula, durante uma hora inteira, sem qualquer dúvida. Isso pode significar duas coisas: uma possibilidade muito remota do professor estar muito claro, mas mais frequentemente dele não estar nada claro."

Dr. Umran Inan

Tente iniciar cada conteúdo através da criação de um problema e explicando porque é interessante e importante.

Ao invés de pedir aos alunos que memorizem uma fórmula, ensiná-los a obter a fórmula e identificar suas partes.

Tente a abordagem passo a passo para resolver problemas. Faça perguntas pequenas ao longo do caminho para que os alunos possam ver como a solução está sendo calculada e enfrentem questões similares com a mesma estratégia.

Incentive os alunos a imaginarem maneiras de resolver o problema antes que você comece a trabalhar a solução em conjunto. Esta sugestão aproveita as habilidades dos alunos e encoraja-os a estender ativamente o seu conhecimento.

Quando você chamar os alunos, pedindo-lhes para tentar resolver um determinado problema, em vez de pedir-lhes a solução pergunte: "como eu deveria começar a trabalhar sobre este problema?" em vez de: "qual é a resposta para esse problema?"

 Incentivar sempre as questões da classe e evitar responder diretamente. Certifique-se que todos estão ouvindo e compreendendo a causa e, em seguida, comece a trabalhar respostas em conjunto.

Se você mantém um alto grau de interação com toda a classe, eles podem estar mais dispostos a participar e fazer perguntas. Quanto mais cedo os alunos são estimulados a falar, mais provável é que vão contribuir durante o resto da aula.

Tente resolver o problema de duas maneiras diferentes. Isso dá aos alunos uma compreensão melhor da forma de abordar um problema e pode impedir erros futuros. Essa técnica também prende a atenção dos alunos, porque eles vão querer ver se a resposta é a mesma em ambos os casos.

Para ajudar os alunos a aprenderem a formular problemas, bem como encontrar respostas para os problemas, os alunos devem ser estimulados a apresentar situações ou problemas de temas variados, elaborando e respondendo perguntas para si próprios. Isso permite que vejam como o trabalho acontece nos níveis mais altos em sua disciplina.

Antes de passar para o novo conceito, tente perguntar aos alunos questões específicas sobre um problema representante para testar o aprendizado. Os alunos, muitas vezes, evitam responder a perguntas gerais, como "Será que todo mundo entendeu?" A questão mais específica ajudará o professor a avaliar melhor se já é possível avançar.