Alfabetização
Alfabetização
Sobre a nossa língua
A língua é um sistema que tem como centro a comunicação, seja falada ou escrita. Assim, seu ensino deve valorizar seu uso em diferentes situações ou contextos sociais, com as variedades de funções, estilos e modos de falar. Organize o trabalho em torno de seu uso, privilegiando a reflexão dos alunos sobre seus diferentes usos, possibilitando assim o desenvolvimento das capacidades necessárias para as práticas de leitura e de escrita, de fala e de escuta para que haja comunicação.
Habilidades de leitura
As habilidades de um idioma são quatro.
1. Ler
2. Ouvir
3. Falar
4. Escrever
Nós aprendemos que, para ler, precisaríamos falar em voz alta aquilo que estava escrito. Aquele que falava tudo, sem errar, era um bom leitor. Hoje, sabemos que leitura é muito mais do que decodificar os símbolos, sendo necessário haver compreensão daquilo que é lido, apropriando-se do seu significado, fazendo inferências sobre ele e sabendo utilizar o que lemos para as nossas vidas. Reconhecemos que a decodificação faz parte do processo de leitura, mas essa não deve ser jamais considerada como única habilidade a ser construída.
Veremos que lemos pelas mais variadas razões, assim como escrevemos. Essas capacidades de leitura e de escrita precisam ser aprendidas, não são inerentes ao ser humano, ou seja, não nascemos sabendo-as. Portanto, o papel do professor é fundamental para que os alunos tenham acesso a essas capacidades, pois dependendo do contexto onde o aluno vive, ele não terá acesso a elas, a não ser na escola.
Uma professora muito querida, Sandra Eleutério, me fez aprender que precisamos planejar de costas para a escola, ou seja, de frente para o mundo. Vemos muitas atividades escolares, que tem fim apenas na instituição, sem real intenção de comunicação. Isso é um erro. Aprendemos para viver melhor. Portanto, é nosso dever proporcionarmos aos alunos o contato com leitura e escrita de textos com reais intenções de comunicação, para que a leitura e a escrita fiquem cada vez mais próximas de sua versão social.
Ler é uma habilidade receptiva que envolve compreender:
o sentido do texto;
a palavra na frase;
a palavra no texto;
relacionar o assunto do texto ao nosso conhecimento de mundo;
o que são letras;
como as letras se unem para formar as palavras;
o significado das palavras;
a gramática;
a conexão entre as orações (coesão e coerência).
Quando lemos, não lemos necessariamente tudo em um texto, nossa leitura depende do porque nós lemos e de como nós lemos.
Há diferentes formas de letra, como, por exemplo, quando consultamos um site de um hotel interessados nos valores de hospedagem, não lemos tudo o que está na página, mas procuramos pela informação desejada. Assim o fazemos ao lermos um anúncio em um jornal, ou o detalhe de um romance e ainda quando procuramos um número de telefone na lista telefônica ou agenda. Enfim, lemos textos diferentes, por razões diferentes. A razão para ler influencia no modo de ler.
É importante que o professor trabalhe as diferentes habilidades de leitura com seus alunos, até mesmo para significar o que eles estão estudando.
Lemos para encontrar uma informação específica: não lemos o texto todo. Passamos os olhos por ele para acharmos o que queremos. Como, por ex., quando procuramos uma palavra no dicionário, ou uma rua em um mapa.
Lemos para encontrarmos a essência do texto: deslizamos os olhos pelo texto para termos uma visão geral, como quando escolhemos um livro em uma livraria, ou uma revista na banca.
Lemos para encontrarmos um detalhe: analisamos o significado de cada palavra, como quando lemos uma carta de amor, ou de amigo, ou em um processo jurídico.
Lemos para compreender um texto longo: paramos em determinadas partes, relemos alguns trechos, dando-lhes maior atenção e passamos normalmente por outros.
Ler um texto para estudar gramática, apesar de permitir que se entenda melhor nossa língua, não desenvolve habilidade de leitura.
É necessário escolher textos interessantes para a turma com a qual se trabalha, motivando os alunos, considerando níveis de dificuldade. A dificuldade do texto depende em parte do nível da atividade de compreensão que for proposta. Pode-se trabalhar com textos simplificados ou autênticos.
Habilidade de escuta
Como a leitura, ouvir é uma habilidade receptiva, que envolve o senso de produção do significado dos sons. Nós escutamos fazendo ma ponte entre o nosso conhecimento do idioma e do mundo. Escutar envolve compreender a língua escrita. Por exemplo:
O que é escrito:
permanece na página e não desaparece,
usa pontuação e letras maiúsculas para mostrar orações,
não tem apoio visual, exceto quando há ilustrações,
as orações têm sucessões lógicas,
usamos um vocabulário exato e gramática completa.
O que é falado:
desaparece assim que é falado, rápida ou lentamente, com ou sem pausas,
usa significantes de palavras pela entonação,
fala conectada, pode ser composta de oração completa ou incompleta, ou unicamente de palavras,
há o apoio da linguagem corporal e das expressões faciais,
há interrupções, hesitações, repetições e mudanças,
usa m vocabulário geral e gramático simples.
Para entendermos o que ouvimos é necessário:
saber inferir o significado de um som, um ruído, uma careta incluída na fala,
entender os diferentes tipos de textos. Histórias, canções, anúncios, instruções, propagandas, conferências, palestras, cartas, cartões postais, poemas, panfletos, dentre outros, são escritos, lidos e ouvidos com organizações diferentes, podendo ter uma ou mais vozes.
lidar com as diferentes velocidades de fala,
entender entonações diferentes,
usar o contexto e o nosso conhecimento de mundo,
saber escutar de formas diferentes: saber ouvir informação específica, prestando atenção a um detalhe, saber perceber uma atitude, uma intenção, pelo tom de voz, saber ouvir para se ter uma noção geral do que se está ouvindo, se é uma música, um poema, o jornal, a novela, etc.
O mínimo que um estudante precisa dominar, considerando os diferentes aspectos da escuta:
· ouvir as diferenças entre sons comuns,
· destacar as palavras importantes, identificando o que alguém acabou de dizer,
· entender e responder instruções simples e comandos,
· perceber as diferenças básicas em entonação (saber diferenciar, pela entonação da voz, uma afirmação de uma frase imperativa, de um questionamento, de uma frase exclamativa),
· seguir uma narrativa simples, dita/lida por outro, com ou sem o auxílio de gravuras,
· reconhecer rimas simples,
· entender narrativas simples,
· entender e responder instruções e pedidos,
· identificar idéias principais no que se escuta.
Sobre a nossa língua
A língua é um sistema que tem como centro a comunicação, seja falada ou escrita. Assim, seu ensino deve valorizar seu uso em diferentes situações ou contextos sociais, com as variedades de funções, estilos e modos de falar. Organize o trabalho em torno de seu uso, privilegiando a reflexão dos alunos sobre seus diferentes usos, possibilitando assim o desenvolvimento das capacidades necessárias para as práticas de leitura e de escrita, de fala e de escuta para que haja comunicação.
Habilidades de leitura
As habilidades de um idioma são quatro.
1. Ler
2. Ouvir
3. Falar
4. Escrever
Nós aprendemos que, para ler, precisaríamos falar em voz alta aquilo que estava escrito. Aquele que falava tudo, sem errar, era um bom leitor. Hoje, sabemos que leitura é muito mais do que decodificar os símbolos, sendo necessário haver compreensão daquilo que é lido, apropriando-se do seu significado, fazendo inferências sobre ele e sabendo utilizar o que lemos para as nossas vidas. Reconhecemos que a decodificação faz parte do processo de leitura, mas essa não deve ser jamais considerada como única habilidade a ser construída.
Veremos que lemos pelas mais variadas razões, assim como escrevemos. Essas capacidades de leitura e de escrita precisam ser aprendidas, não são inerentes ao ser humano, ou seja, não nascemos sabendo-as. Portanto, o papel do professor é fundamental para que os alunos tenham acesso a essas capacidades, pois dependendo do contexto onde o aluno vive, ele não terá acesso a elas, a não ser na escola.
Uma professora muito querida, Sandra Eleutério, me fez aprender que precisamos planejar de costas para a escola, ou seja, de frente para o mundo. Vemos muitas atividades escolares, que tem fim apenas na instituição, sem real intenção de comunicação. Isso é um erro. Aprendemos para viver melhor. Portanto, é nosso dever proporcionarmos aos alunos o contato com leitura e escrita de textos com reais intenções de comunicação, para que a leitura e a escrita fiquem cada vez mais próximas de sua versão social.
Ler é uma habilidade receptiva que envolve compreender:
o sentido do texto;
a palavra na frase;
a palavra no texto;
relacionar o assunto do texto ao nosso conhecimento de mundo;
o que são letras;
como as letras se unem para formar as palavras;
o significado das palavras;
a gramática;
a conexão entre as orações (coesão e coerência).
Quando lemos, não lemos necessariamente tudo em um texto, nossa leitura depende do porque nós lemos e de como nós lemos.
Há diferentes formas de letra, como, por exemplo, quando consultamos um site de um hotel interessados nos valores de hospedagem, não lemos tudo o que está na página, mas procuramos pela informação desejada. Assim o fazemos ao lermos um anúncio em um jornal, ou o detalhe de um romance e ainda quando procuramos um número de telefone na lista telefônica ou agenda. Enfim, lemos textos diferentes, por razões diferentes. A razão para ler influencia no modo de ler.
É importante que o professor trabalhe as diferentes habilidades de leitura com seus alunos, até mesmo para significar o que eles estão estudando.
Lemos para encontrar uma informação específica: não lemos o texto todo. Passamos os olhos por ele para acharmos o que queremos. Como, por ex., quando procuramos uma palavra no dicionário, ou uma rua em um mapa.
Lemos para encontrarmos a essência do texto: deslizamos os olhos pelo texto para termos uma visão geral, como quando escolhemos um livro em uma livraria, ou uma revista na banca.
Lemos para encontrarmos um detalhe: analisamos o significado de cada palavra, como quando lemos uma carta de amor, ou de amigo, ou em um processo jurídico.
Lemos para compreender um texto longo: paramos em determinadas partes, relemos alguns trechos, dando-lhes maior atenção e passamos normalmente por outros.
Ler um texto para estudar gramática, apesar de permitir que se entenda melhor nossa língua, não desenvolve habilidade de leitura.
É necessário escolher textos interessantes para a turma com a qual se trabalha, motivando os alunos, considerando níveis de dificuldade. A dificuldade do texto depende em parte do nível da atividade de compreensão que for proposta. Pode-se trabalhar com textos simplificados ou autênticos.
Habilidade de escuta
Como a leitura, ouvir é uma habilidade receptiva, que envolve o senso de produção do significado dos sons. Nós escutamos fazendo ma ponte entre o nosso conhecimento do idioma e do mundo. Escutar envolve compreender a língua escrita. Por exemplo:
O que é escrito:
permanece na página e não desaparece,
usa pontuação e letras maiúsculas para mostrar orações,
não tem apoio visual, exceto quando há ilustrações,
as orações têm sucessões lógicas,
usamos um vocabulário exato e gramática completa.
O que é falado:
desaparece assim que é falado, rápida ou lentamente, com ou sem pausas,
usa significantes de palavras pela entonação,
fala conectada, pode ser composta de oração completa ou incompleta, ou unicamente de palavras,
há o apoio da linguagem corporal e das expressões faciais,
há interrupções, hesitações, repetições e mudanças,
usa m vocabulário geral e gramático simples.
Para entendermos o que ouvimos é necessário:
saber inferir o significado de um som, um ruído, uma careta incluída na fala,
entender os diferentes tipos de textos. Histórias, canções, anúncios, instruções, propagandas, conferências, palestras, cartas, cartões postais, poemas, panfletos, dentre outros, são escritos, lidos e ouvidos com organizações diferentes, podendo ter uma ou mais vozes.
lidar com as diferentes velocidades de fala,
entender entonações diferentes,
usar o contexto e o nosso conhecimento de mundo,
saber escutar de formas diferentes: saber ouvir informação específica, prestando atenção a um detalhe, saber perceber uma atitude, uma intenção, pelo tom de voz, saber ouvir para se ter uma noção geral do que se está ouvindo, se é uma música, um poema, o jornal, a novela, etc.
O mínimo que um estudante precisa dominar, considerando os diferentes aspectos da escuta:
· ouvir as diferenças entre sons comuns,
· destacar as palavras importantes, identificando o que alguém acabou de dizer,
· entender e responder instruções simples e comandos,
· perceber as diferenças básicas em entonação (saber diferenciar, pela entonação da voz, uma afirmação de uma frase imperativa, de um questionamento, de uma frase exclamativa),
· seguir uma narrativa simples, dita/lida por outro, com ou sem o auxílio de gravuras,
· reconhecer rimas simples,
· entender narrativas simples,
· entender e responder instruções e pedidos,
· identificar idéias principais no que se escuta.
Habilidades da fala
Habilidades da fala
Falar é uma habilidade produtiva, assim como a escrita. Ela envolve o uso da linguagem para conseguir se comunicar com outras pessoas.
Principais conceitos
Marque o que muitas vezes as pessoas fazem quando falam:
1. Pronunciam palavras
2. Respondem às perguntas
3. Usam a entonação da voz
4. Pedem esclarecimentos ou esclarecem algo
5. Corrigem-se
6. Tomam parte nas discussões
7. Alteram o assunto, o conteúdo, ou o estilo de seu discurso de acordo com a forma como os seus ouvintes lhe respondem
8. Cumprimentam as pessoas
9. Planejam o que vão dizer
10. Sorriem ou choram
11. Pedem e dão informações
12. Respondem adequadamente
13. Persuadem
14. Começam a falar quando alguém pára
15. Contam histórias
16. Usam a gramática e o vocabulário corretamente
17. Usam diferentes verbos
18. Participam de conversas
Costumamos fazer todas essas coisas quando falamos, exceto 9 e 16. Falando não permite-nos tempo para fazer essas, exceto no discurso formal, como quando fazemos um discurso.
Aqui está uma lista das categorias que os outros pontos são exemplo de:
gramática e vocabulário (17)
funções (2,4,6,8,11,12,13,15)
características de fala encadeada (1,3)
appropriacy (12)
linguagem corporal (10)
interação (5, 7,14,18)
Interação é uma comunicação bidirecional que envolve o uso de linguagem e linguagem corporal para manter o nosso ouvinte envolvido no que estamos dizendo e verificar que eles compreendam o nosso significado. Exemplos dessas estratégias interativas são:
fazer contato visual, utilizando expressões faciais,
fazendo perguntas de verificação (por exemplo, você entende?),
esclarecendo o seu significado – “ O que eu estou tentando dizer é que...”,
confirmando entendimento – hum, certo.
Nós falamos com fluência e precisão. Fluência é quando falamos a uma velocidade normal. Precisão no discurso é o uso de formas corretas de gramática, vocabulário e pronúncia. Quando falamos, usamos diferentes aspectos da língua, dependendo do tipo de fala que estamos envolvidos, por ex. quando você vai a uma loja para comprar alguns doces e pergunta ao lojista qual o preço. Então, depois de deixar ele responder, você não fala muito mais, pede o que quer e pronto; se você vai ao banco para pedir ao gerente um empréstimo, provavelmente terá que falar muito mais. Se você fizer uma refeição com todos os seus parentes, também usará muito a fala com eles. Como você pode ver, falar é uma atividade complexa.
Principais conceitos da fala trabalhados em sala de aula no ensino da língua
Nós podemos auxiliar nossos alunos a desenvolver habilidades de fala, centrando-se regularmente sobre aspectos particulares: fluência, pronúncia, correção gramatical e linguagem corporal.
Atividades de prática planejada podem fornecer, se for limitada, a preparação para falar com intenção de comunicação, interação ou com fluência adaptada para ser entendido.
Às vezes, os alunos falam mais com boa vontade em sala de aula quando eles têm uma razão para se comunicar, por exemplo, para resolver um problema ou dar aos outros colegas algumas informações de que necessitam.
Como falar é como uma habilidade complexa, os alunos em sala de aula podem precisar de muita ajuda para se prepararem para falar, por exemplo: prática do vocabulário necessário, o tempo para organizar suas idéias eo que eles querem dizer, a prática de pronunciar as palavras e expressões novas, a prática na realização de uma tarefa, antes de falar livremente.
Alunos, especialmente as crianças, podem precisar de que você pratique com eles atividades que lhe dêem oportunidade para falar, como nas rodas de conversa.
É importante que os alunos tenham liberdade para falar, discutir e perguntar.
Reflexão
Como seus professores lhe ensinar a falar em determinadas situações? Como ao cumprimentar o diretor, o colega que faz aniversário, ou uma visita na sala de aula, ao falar em um discurso, a conversar com seus colegas? Será que você tem bastante prática em todos os aspectos da fala?
Quais os aspectos da fala você acha mais fácil e mais difícil agora? É fácil para você falar em público?Você ensina falando da mesma forma que lhe ensinaram isso? Por quê? Por que não?
Postado por Prô Erika - Kika às 11:34 0 comentários
Domingo, Fevereiro 21, 2010
Ângela, o que há nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil sobre a qualidade de som e imagem ofertada para as crianças é:
No volume um:
ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos.
No volume três:
PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidosem canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada.
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados com material inadequado e conseqüentemente com qualidade sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais (É o caso das crianças indígenas, ou das crianças integrantes de comunidades musicais, como os filhos de integrantes de Escolas de Samba, Congadas, Siriris etc.).
Mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas sociedades
modernas tenham se transformado, algo de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam intuição, conhecimento prático e transmissão oral. Essas questões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo,. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como:
• produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição;
• apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento;
• reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
Os jogos de mãos, tradicionais e presentes em todas as culturas, caracterizam-se pelas brincadeiras rítmicas ou melódicas integrando texto e batimentos com as mãos, realizadas por duplas, trios ou quartetos de crianças. Exemplos: “Eu com as
quatro”, “No velho Oeste”, “Fui à China” etc.
Nesse sentido, deve-se pesquisar o trabalho do educador musical inglês Keith Swanwick, da americana Marilyn P. Zimmerman, do compositor e pedagogo francês François Delalande e do americano Howard Gardner, entre outros.
Tudo aquilo que resulta da organização dos sons em linguagem musical.
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as
demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais.
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração
social.
A CRIANÇA E A MÚSICA
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com esses materiais. A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem manter-se atentos, tranqüilos ou agitados. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, onomatopéias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música.
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação. Estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessível. Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando que o contato sistemático com a música ampla o conhecimento e as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc. A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento. Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação, mas já com retenção de desenhos melódicos e de momentos significativos das canções, como refrão, onomatopéias, o “to-to” de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório maior de canções e conta, conseqüentemente, com um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com freqüência nas canções que inventa. Ela é uma boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando idéias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É comum que, brincando sozinha, invente longas canções. A expressão “desenho melódico” refere-se à organização dos sons com diferentes alturas que sugerem o contorno da melodia.
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de entoação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo. Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas melódicas
nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
O fazer musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não-determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete.
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.
Há muito mais nos Referenciais, recomendo a leitura na íntegra. Afinal, qualidade não é só de produtos bons e sim do bom uso que faremos deles. Espero ter auxiliado em algo.
Falar é uma habilidade produtiva, assim como a escrita. Ela envolve o uso da linguagem para conseguir se comunicar com outras pessoas.
Principais conceitos
Marque o que muitas vezes as pessoas fazem quando falam:
1. Pronunciam palavras
2. Respondem às perguntas
3. Usam a entonação da voz
4. Pedem esclarecimentos ou esclarecem algo
5. Corrigem-se
6. Tomam parte nas discussões
7. Alteram o assunto, o conteúdo, ou o estilo de seu discurso de acordo com a forma como os seus ouvintes lhe respondem
8. Cumprimentam as pessoas
9. Planejam o que vão dizer
10. Sorriem ou choram
11. Pedem e dão informações
12. Respondem adequadamente
13. Persuadem
14. Começam a falar quando alguém pára
15. Contam histórias
16. Usam a gramática e o vocabulário corretamente
17. Usam diferentes verbos
18. Participam de conversas
Costumamos fazer todas essas coisas quando falamos, exceto 9 e 16. Falando não permite-nos tempo para fazer essas, exceto no discurso formal, como quando fazemos um discurso.
Aqui está uma lista das categorias que os outros pontos são exemplo de:
gramática e vocabulário (17)
funções (2,4,6,8,11,12,13,15)
características de fala encadeada (1,3)
appropriacy (12)
linguagem corporal (10)
interação (5, 7,14,18)
Interação é uma comunicação bidirecional que envolve o uso de linguagem e linguagem corporal para manter o nosso ouvinte envolvido no que estamos dizendo e verificar que eles compreendam o nosso significado. Exemplos dessas estratégias interativas são:
fazer contato visual, utilizando expressões faciais,
fazendo perguntas de verificação (por exemplo, você entende?),
esclarecendo o seu significado – “ O que eu estou tentando dizer é que...”,
confirmando entendimento – hum, certo.
Nós falamos com fluência e precisão. Fluência é quando falamos a uma velocidade normal. Precisão no discurso é o uso de formas corretas de gramática, vocabulário e pronúncia. Quando falamos, usamos diferentes aspectos da língua, dependendo do tipo de fala que estamos envolvidos, por ex. quando você vai a uma loja para comprar alguns doces e pergunta ao lojista qual o preço. Então, depois de deixar ele responder, você não fala muito mais, pede o que quer e pronto; se você vai ao banco para pedir ao gerente um empréstimo, provavelmente terá que falar muito mais. Se você fizer uma refeição com todos os seus parentes, também usará muito a fala com eles. Como você pode ver, falar é uma atividade complexa.
Principais conceitos da fala trabalhados em sala de aula no ensino da língua
Nós podemos auxiliar nossos alunos a desenvolver habilidades de fala, centrando-se regularmente sobre aspectos particulares: fluência, pronúncia, correção gramatical e linguagem corporal.
Atividades de prática planejada podem fornecer, se for limitada, a preparação para falar com intenção de comunicação, interação ou com fluência adaptada para ser entendido.
Às vezes, os alunos falam mais com boa vontade em sala de aula quando eles têm uma razão para se comunicar, por exemplo, para resolver um problema ou dar aos outros colegas algumas informações de que necessitam.
Como falar é como uma habilidade complexa, os alunos em sala de aula podem precisar de muita ajuda para se prepararem para falar, por exemplo: prática do vocabulário necessário, o tempo para organizar suas idéias eo que eles querem dizer, a prática de pronunciar as palavras e expressões novas, a prática na realização de uma tarefa, antes de falar livremente.
Alunos, especialmente as crianças, podem precisar de que você pratique com eles atividades que lhe dêem oportunidade para falar, como nas rodas de conversa.
É importante que os alunos tenham liberdade para falar, discutir e perguntar.
Reflexão
Como seus professores lhe ensinar a falar em determinadas situações? Como ao cumprimentar o diretor, o colega que faz aniversário, ou uma visita na sala de aula, ao falar em um discurso, a conversar com seus colegas? Será que você tem bastante prática em todos os aspectos da fala?
Quais os aspectos da fala você acha mais fácil e mais difícil agora? É fácil para você falar em público?Você ensina falando da mesma forma que lhe ensinaram isso? Por quê? Por que não?
Postado por Prô Erika - Kika às 11:34 0 comentários
Domingo, Fevereiro 21, 2010
Ângela, o que há nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil sobre a qualidade de som e imagem ofertada para as crianças é:
No volume um:
ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. No entanto, a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos.
No volume três:
PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados com material inadequado e conseqüentemente com qualidade sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais (É o caso das crianças indígenas, ou das crianças integrantes de comunidades musicais, como os filhos de integrantes de Escolas de Samba, Congadas, Siriris etc.).
Mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas sociedades
modernas tenham se transformado, algo de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam intuição, conhecimento prático e transmissão oral. Essas questões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida para o processo de musicalização. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo,. O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como:
• produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição;
• apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento;
• reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
Os jogos de mãos, tradicionais e presentes em todas as culturas, caracterizam-se pelas brincadeiras rítmicas ou melódicas integrando texto e batimentos com as mãos, realizadas por duplas, trios ou quartetos de crianças. Exemplos: “Eu com as
quatro”, “No velho Oeste”, “Fui à China” etc.
Nesse sentido, deve-se pesquisar o trabalho do educador musical inglês Keith Swanwick, da americana Marilyn P. Zimmerman, do compositor e pedagogo francês François Delalande e do americano Howard Gardner, entre outros.
Tudo aquilo que resulta da organização dos sons em linguagem musical.
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as
demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões especificamente musicais.
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração
social.
A CRIANÇA E A MÚSICA
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com esses materiais. A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem manter-se atentos, tranqüilos ou agitados. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, onomatopéias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música.
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros é importante notar que, nessa fase, as crianças conferem importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus primeiros modos de ação. Estão sempre atentas às características dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessível. Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), imitando gestos motores que observou e que reconhece como responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de localizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de duração constante), a vivência do ritmo também não se subordina à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rítmico diferente das outras crianças, demonstrando que o contato sistemático com a música ampla o conhecimento e as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo “personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar permeia a relação que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc. A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a música, uma vez que o modo de expressão característico dessa faixa etária integra gesto, som e movimento. Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à entoação melódica. Ainda que sem um controle preciso da afinação, mas já com retenção de desenhos melódicos e de momentos significativos das canções, como refrão, onomatopéias, o “to-to” de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um repertório maior de canções e conta, conseqüentemente, com um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos e rítmicos que utiliza com freqüência nas canções que inventa. Ela é uma boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando idéias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. É comum que, brincando sozinha, invente longas canções. A expressão “desenho melódico” refere-se à organização dos sons com diferentes alturas que sugerem o contorno da melodia.
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de entoação e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés etc.) são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas dependerá do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo. Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas melódicas
nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
O fazer musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem a realizações aleatórias, não-determinadas. Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando com a participação expressiva do intérprete.
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente.
Há muito mais nos Referenciais, recomendo a leitura na íntegra. Afinal, qualidade não é só de produtos bons e sim do bom uso que faremos deles. Espero ter auxiliado em algo.
RUBEM ALVES
Se eu fizer os exames vestibulares, não passarei.
E se o novo reitor da UNICAMP fizer os vestibulares, não passará.
Se o Ministro da Educação fizer os vestibulares, não passará.
Se os professores das universidades fizerem os vestibulares, não passarão.
Se os professores dos cursinhos que preparam os alunos para passar nos vestibulares fizerem os vestibulares, não passarão (cada professor só passará na disciplina em que é especialista...).
Se aqueles que preparam as questões para os vestibulares fizerem os vestibulares, não passarão.
Então me digam, por favor: por que é que os jovens adolescentes têm de passar no vestibular?
Os vestibulares são um desperdício de tempo, de dinheiro, de vida e de inteligência.
Passados os exames, a memória (inteligente) se encarrega de esquecer tudo.
A memória não carrega peso inútil. "
Rubem Alves Conversas com quem gosta de Ensinar!"Não sei como preparar o educador.Talvez poruqe isso não seja possível nem necessário,nem possiível...
É necessário acordá-lo.E aí aprenderemos que educadores não se estinguiram como tropeiros e caixeiros. Poruqe, talvez,nem caixeiros e tropeiros tenham desaparecido,mas permaneçam como memórias de um passado que está mais próximo do nosso futuro que o ontem.
Basta que os chamemos de seu sono,por um ato de amor e coragem. E talve,acordados,repetirão o milagre da instauração de novos mundos."
E se o novo reitor da UNICAMP fizer os vestibulares, não passará.
Se o Ministro da Educação fizer os vestibulares, não passará.
Se os professores das universidades fizerem os vestibulares, não passarão.
Se os professores dos cursinhos que preparam os alunos para passar nos vestibulares fizerem os vestibulares, não passarão (cada professor só passará na disciplina em que é especialista...).
Se aqueles que preparam as questões para os vestibulares fizerem os vestibulares, não passarão.
Então me digam, por favor: por que é que os jovens adolescentes têm de passar no vestibular?
Os vestibulares são um desperdício de tempo, de dinheiro, de vida e de inteligência.
Passados os exames, a memória (inteligente) se encarrega de esquecer tudo.
A memória não carrega peso inútil. "
Rubem Alves Conversas com quem gosta de Ensinar!"Não sei como preparar o educador.Talvez poruqe isso não seja possível nem necessário,nem possiível...
É necessário acordá-lo.E aí aprenderemos que educadores não se estinguiram como tropeiros e caixeiros. Poruqe, talvez,nem caixeiros e tropeiros tenham desaparecido,mas permaneçam como memórias de um passado que está mais próximo do nosso futuro que o ontem.
Basta que os chamemos de seu sono,por um ato de amor e coragem. E talve,acordados,repetirão o milagre da instauração de novos mundos."
Num lugar muito longe daqui, havia um poço fundo, abandonado e escuro que alguém cavara, muitos e muitos anos atrás, não se sabe bem para que. Lá dentro se alojou um bando de rãs. As primeiras a entrar pensaram que aquele era um local bom de se viver, protegido, úmido, gostoso. De um pulo caíam lá dentro. Só que não perceberam que pular no buraco é fácil. O difícil é pular para fora dele. O poço era fundo demais e elas nunca mais puderam sair. Ficaram vivendo lá dentro. Casaram-se; tiveram filhos, multiplicaram-se. As mais velhas ainda se lembravam da beleza do mundo de fora e morriam de saudades. Contavam estórias para seus filhos e netos.-- Quando eu era jovem, e ainda não tinha caído neste buraco... Era assim que sempre começavam. A princípio, a meninada parava para ouvir e gostava. "Estórias da carochinha", eles diziam. O fato é que nunca haviam estado do lado de fora, e pensavam que as tais estórias não passavam de invenções de seus avós já caducos. O tempo passou, os velhos morreram, e até mesmo essas estórias foram esquecidas. As novas gerações foram educadas segundo novos princípios pedagógicos, currículos adequados à realidade, o que importa é passar no vestibular, e acabaram por acreditar que o seu buraco era tudo o que existe no universo. Isto era cientifico, resultado da rigorosa análise material do seu mundo. O real era um cilindro oco e profundo, onde a água, a terra e o ar se combinavam para formar tudo o que existia. As rãzinhas aprendiam que o seu era o melhor dos mundos e, na escola, aprendiam a recitar:"Rãzinha, não verás buraco algum como esteAma, com orgulho, o buraco em que nasceste..."A vida, lá dentro, era como a vida em todo lugar. Havia as rãs fortes e truculentas. Elas mandavam nas outras que eram fracas e tinham de obedecer e trabalhar dobrado. Os insetos mais gostosos iam sempre para as mais fortes. As rãs oprimidas achavam, com toda a razão, que isto era uma injustiça. E, por isso mesmo, preparavam-se para uma grande revolução que poria fim a esse estado de coisas. Quando a classe dominante fosse derrubada, a vida no fundo do poço ficaria democrática e os insetos seriam distribuídos com justiça...Se o buraco não era tão bom quanto cantava a poesia (assim diziam os ideólogos da revolução), era porque ele estava dominado pelas rãs fortes...Aconteceu, entretanto, que um pintassilgo que voava por ali viu a boca do poço. Ficou curioso e resolveu investigar. Baixou o vôo e entrou nas profundezas. Qual não foi a sua surpresa ao descobrir as rãs! Mas mais perplexas ficaram elas ante a presença daquela estranha criatura. A simples presença do pintassilgo punha em questão todas as teorias sobre o mundo, pois que dele não havia registro algum em seus arquivos históricos. O pintassilgo morreu de dó ao ver as pobres rãs, prisioneiras daquele buraco fétido e escuro, sem nada saber do lindo mundo que havia fora do poço. Como é que elas podiam viver ali dentro, sem nunca pensar em sair? Claro que para se planejar sair é preciso acreditar que existe um "lá fora". Mas as rãs sabiam que um "lá fora" não existia, pois os limites do seu buraco eram os limites do universo.O pintassilgo resolveu contar-lhes como era o mundo de fora. E se pôs a cantar furiosamente. Queria ajudar as pobres rãs...Trinou flores, campos verdes, riachos cristalinos, lagoas, insetos de todos os tipos, sapos de outras raças e outros coaxares, bichos os mais variados, o sol, a lua, as estrelas, as nuvens.As rãs ficaram em polvorosa e logo se dividiram.Algumas acreditaram e começaram a imaginar como seria lá fora. Ficaram mais alegres e até mesmo mais bonitas. Coaxaram canções novas. E começaram a fazer planos para a fuga do poço. Desinteressaram-se das esperanças políticas antigas.-- Não, não queremos democratizar o fundo do poço. Queremos é sair dele... Preferimos ser gente simples lá fora, onde tudo é bonito, a ser elite dominando aqui dentro, onde tudo é escuro e fedido...As outras fecharam a cara e coaxaram mais grosso ainda. Não acreditaram...O pintassilgo resolveu, então, trazer provas do que dizia. Chamou abe-lhas, com mel. Convidou borboletas coloridas. Trouxe flores perfumadas...Mas tudo foi inútil para os que não queriam acreditar.-- Este bicho é um grande enganador, eles diziam. Sabemos que estas coisas não existem. Aprendemos em nossas escolas...O rei reuniu seus generais e ponderou que as idéias do pintassilgo eram politicamente perigosas. As rãs estavam perdendo o interesse pelo trabalho. Produziam menos. Com isto havia menos recursos para as despesas do Estado, especialmente uma ferrovia que se pretendia construir, ligando um lado do poço ao outro. Trabalhavam menos, coaxavam mais. Claro que as palavras do pintassilgo só podiam ser mentiras deslavadas, intrigas de oposição...Os revolucionários, igualmente, puseram o pintassilgo de quarentena, pois o seu canto enfraquecia politicamente as rãs dominadas, que agora estavam mais interessadas em sair que em revolucionar o poço.As rãs intelectuais, por sua vez, se puseram a fazer a análise filosófica, ideológica e psicanalítica da fala do pintassilgo. O seu relatório foi longo. Nele concluíram que:de um ponto de vista filosófico, faltava rigor ao discurso do pássaro, pois ele mais se aproximava da poesia que da ciência;de um ponto de vista ideológico, tratava-se de um discurso alienado, no qual não se fazia nem mesmo uma análise crítica das condições objetivas da sociedade ranal;de um ponto de vista psicanalítico, era óbvio que o pintassilgo sofria de perigosas alucinações que, dado o seu conteúdo, poderiam se transformar num fenômeno de massas.Observaram, finalmente, que dadas as evidências, o pintassilgo se constituía num grave perigo tanto para a cultura como para as instituições do mundo das rãs. E com isto pediam das pessoas de boa vontade e responsabilidade as providências devidas para erradicar o mal.O manifesto das rãs foi acolhido unanimemente tanto pelos líderes da direita como pelos líderes da esquerda pois, para além de suas discordâncias conjunturais, estava seu compromisso comum com o bem-estar e a tranquilidade da família ranal.Por ocasião da próxima visita do pintassilgo, ele foi preso, acusado de enganador do povo, morto, empalhado e exposto no Museu de História.Quanto às rãs, foram para sempre proibidas de coaxar as canções que o pintassilgo lhes ensinara.Um aluninho-rã, que visitava o museu, perguntou à sua professora:-- Que é aquilo, professora?-- É um pintassilgo, ela respondeu.-- E que coisas estranhas são aquelas nas suas costas?, ele perguntou. -- São asas...-- E para que servem?, ele insistiu.-- Para voar...-- E nós voamos?-- Não, respondeu a professora. Nós não voamos. Nós pulamos...
E não seria melhor voar?A professora compreendeu então, com um discreto sorriso, que um pintassilgo, mesmo empalhado, nunca seria esquecido.
E não seria melhor voar?A professora compreendeu então, com um discreto sorriso, que um pintassilgo, mesmo empalhado, nunca seria esquecido.
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